Принцип инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях включает в себя, в первую очередь, обучение взаимодействию ребенка с социальной средой. Также оно предполагает помощь в процессе преодоления сложностей развития и подразумевает равноправное восприятие всех детей и внедрение индивидуального подхода к обучению, с учётом особенностей каждого ребёнка. Также инклюзивное образование в дошкольных образовательных учреждениях предполагает путь объединения всех участников образовательного процесса [1, с. 44].

Внедрение принципа инклюзивного образования в дошкольных учреждениях гарантирует равные возможности для обучения всех детей, учитывая разнообразие их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, включая одарённых, талантливых, а также тех, чьи потребности связаны с их жизненными обстоятельствами или состоянием здоровья [3].

В современной психолого-педагогической науке доказано воздействие нарушения зрения на различные аспекты развития ребенка: его активность, поведенческие паттерны, формирование личности и пространственных представлений, а также на успешность социализации и коммуникативные навыки (исследования Р. Банзявичене, Г. А. Буткиной, А. А. Быкова и др.).

Ключевым следствием зрительного дефекта становится объективное уменьшение объема информации, поступающей из внешнего мира, по сравнению с нормально видящими сверстниками, что придает формирующимся знаниям специфические черты. В частности, знания нередко носят вербальный характер, то есть ребенок может давать развернутые словесные описания предметов или рассуждать о способах выполнения действий, правилах и нормах поведения, однако эти рассуждения часто существуют в отрыве от реального практического опыта и чувственного познания. Кроме того, этим знаниям свойственна фрагментарность, проявляющаяся в том, что из поля восприятия выпадают отдельные, порой существенные, признаки объектов, а также в неполноте сведений о том, как именно вступать в общение с людьми в различных ситуациях. Наблюдается и недостаточная обобщенность со схематизмом, когда ребенок оперирует лишь незначительными, второстепенными деталями при бедности общей картины, что влечет за собой серьезные затруднения при попытках установить причинно-следственные, пространственно-временные или смысловые связи. В наиболее сложных случаях знания об окружающей действительности оказываются неадекватными, что выражается в принципиально неверном понимании сути предметов, их свойств и взаимоотношений [2, с. 73].

Формирование пространственных представлений у данной категории детей имеет свою специфику, обусловленную глубиной и характером зрительного поражения. Пространственная ориентировка является одной из наиболее сложных и рано нарушающихся сфер деятельности при зрительной патологии.

У слабовидящих дошкольников наблюдается снижение двигательной активности, трудности зрительно-моторной координации, замедленность темпа восприятия, что напрямую влияет на процесс освоения пространства. Они с трудом овладевают основными пространственными направлениями («право-лево», «вперед-назад»), понятиями удаленности («далеко-близко») и местоположения предметов относительно себя и других объектов.

В связи с этим возникают особые образовательные потребности, которые должны быть удовлетворены в процессе коррекционно-педагогической работы:

1. Потребность в полисенсорном характере обучения. Для формирования адекватных пространственных образов необходимо максимальное использование сохранных анализаторов: слуха, осязания, обоняния, остаточного зрения. Ребенку нужно не просто увидеть, но и услышать (звук шагов в коридоре, шум воды), ощупать (фактуру стены, форму перил), почувствовать запах (столовая, медицинский кабинет) для создания целостной картины помещения.
2. Потребность в обучении ориентировке в микропространстве и макропространстве. Микропространство (плоскость стола, лист бумаги) является базой для обучения ориентировке в макропространстве (пространство группы, участка). Необходимы специальные упражнения для переноса сформированных навыков с листа на реальное пространство.
3. Потребность в использовании специальных средств наглядности. Демонстрируемые предметы должны иметь четкий контур, насыщенную цветовую гамму (желтый, красный, оранжевый, зеленый),
4. контрастность по отношению к фону. Для тактильного восприятия необходимы объемные макеты, рельефные рисунки и схемы маршрутов.
5. Потребность в формировании безбоязненности передвижения в пространстве. Страх перед неизвестным и боязнь упасть или столкнуться с препятствием сковывают движения ребенка. Педагогическая работа должна включать создание ситуаций успеха и постепенное усложнение заданий для преодоления страха самостоятельного передвижения.
6. Потребность в вербализации пространства. Ребенку необходимо четкое словесное сопровождение всех действий (как со стороны взрослого, так и в собственной речи), обозначение направления движения, местоположения предметов. Речь выступает регулятором и компенсаторным механизмом в процессе ориентировки.

Структурно-предметный компонент инклюзивной образовательной среды подразумевает организацию пространства и обеспечение его оборудованием и средствами обучения детей. Характерными чертами данного компонента с учётом особых образовательных потребностей воспитанников с нарушениями зрения являются:

– постоянство пространства (фиксированное расположение мебели, оборудования);

– наличие специальной разметки: зрительной, тактильной (жёлтые круги на стекле, полосы на ступеньках, противоскользящее покрытие, тактильные таблички на уровне груди ребёнка);

– наличие направляющих поручней;

– отсутствие незначимых предметов.

Данные условия обеспечивают поддержку поведенческих возможностей пространственного ориентирования и мобильности детей с нарушениями зрения.

Однако, даже в данном вопросе возникают некоторые противоречия и сложности в организации инклюзивного образования. Основные из них связаны с непосредственным взаимодействием педагогов и детей. Одним из ключевых противоречий является необходимость осуществления индивидуального подхода к каждому ребёнку и ориентацией педагога на весь детский коллектив группы детского сада. То есть, воспитателю необходимо достичь цели занятия, решить все поставленные задачи, связанные с обучением, развитием и воспитанием основной массы детей и при этом учесть индивидуальные особенности того ребёнка (или детей), которым необходимы специальные условия [4].

Из вышесказанного следует, что для того, чтобы модель инклюзивного образования была не только внедрена в образовательный процесс, но и реализована в нём, необходим учёт трёх важных положений:

– повышение квалификации педагогов и других специалистов, реализующих инклюзивное образование в дошкольном учреждении;

– построение соответствующей развивающей предметно-пространственной среды учреждения дошкольного образования;

– организация сотрудничества дошкольного учреждения и семьи в процессе реализации инклюзивного образования дошкольников [24].

Образовательная среда в учреждении дошкольного образования должна быть:

– содержательно насыщенной в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями воспитанников, программами специального образования;

– трансформируемой при изменении образовательной ситуации и с учетом интересов и познавательных возможностей воспитанников;

– полифункциональной в целях разнообразного использования составляющих предметной среды (предметов, не обладающих жестко закрепленным способом употребления, пригодных для использования в разных видах детской активности, в т. ч. в качестве предметов-¬заместителей в детской игре);

– вариативной для обеспечения в групповых помещениях пространства для игровой деятельности, конструирования, моделирования, уединения, иных целей и наличия разнообразных материалов для самостоятельной творческой деятельности воспитанников в соответствии с их выбором;

– безопасной для воспитанников, а также обеспечивающей надежность и безопасность использования всех ее элементов [5, с. 52].

Чем разнообразнее предметно-развивающая среда группы, тем больше развивающих и воспитательных возможностей для детей она предоставляет. Наличие различных материалов и атрибутов помогает варьировать способы манипуляции с ними, тем самым пробуждая творческую активность любого ребёнка, даже ребёнка с особыми возможностями здоровья.

Мы наблюдаем, что условия организации образовательного процесса в учреждении дошкольного образования на сегодняшний день таковы, что система образования нуждается в педагогах, готовых к работе в условиях реализации инклюзивного образования, умеющих создавать предметно-пространственную среду, соответствующую возрастным и индивидуальным возможностям воспитанников и умеющих организовывать сотрудничество с семьями воспитанников для успешного взаимодействия.

Таким образом, организация образовательного процесса по формированию пространственных представлений у слабовидящих старших дошкольников требует глубокого понимания структуры их особых образовательных потребностей. Процесс ориентировки в пространстве для этих детей не является врожденным навыком, а формируется в ходе длительного и систематического коррекционного обучения. Успешность этого процесса напрямую зависит от трех ключевых условий: профессиональной компетентности педагогов, способных сочетать фронтальную работу с индивидуализацией обучения; специально организованной, безопасной и насыщенной полисенсорными стимулами предметно-пространственной среды, выступающей основой для развития ориентировки; и тесного взаимодействия с семьей, позволяющего закреплять полученные навыки в повседневной жизни.

Литература:

1. Гаманович, В. Э. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения / В. Э. Гаманович / Специфика взаимодействия педагога с детьми с нарушениями зрения в условиях инклюзивной лагерной смены // Формирование инклюзивной культуры в условиях оздоровительного лагеря: пособие / Е. А. Лемех [и др.]; под ред. Е. А. Лемех, О. Ю. Светлаковой. — Минск: БГПУ, 2019. — С. 73–74.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 2006. — 364 с.

3. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс]: 13 янв. 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 дек. 2010 г.: одобр. Советом Республики 22 дек. 2010 г.: с изм. и доп. от 1 февр. 2022 г., 1 марта 2022 г. и 1 сент. 2022 г. № 154-З // Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь. — Режим доступа: https:// https://pravo.by/docume nt/?guid=3871&p0=hk1100243. — Дата доступа: 15.02.2023.

4. Единство и дифференциация правового регулирования как принцип права социального обеспечения. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/edinstvo-i-differentsiatsiya-pravovogo-regulirovaniya-kak-printsip-prava-sotsialnogo-obespecheniya-1?ysclid=mmz678ptgm428614339 (дата обращения: 15.01.2026). — Текст: электронный.

5. Бондарь, Н. П. Изучение переживания среды ребёнком как основа личностно ориентированного подхода / Н. П. Бондарь // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования / под общей ред. Л. Н. Воронецкой, Т. В. Поздеевой. — Минск: БГПУ, 2012. — с. 50–53.