Причины возникновения и пути коррекции оптической дисграфии у обучающихся начальной школы



Функции речи многозначны. Это коммуникативная функция и регулятивная (именно речь регулирует поведение людей в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой), познавательная (информационная), мыслительная функция памяти, функция сохранения информации и передачи ее другим поколениям и т. д.

Родной язык помогает адаптироваться ребенку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму. Хорошее знание русского языка необходимо ему для успешного обучения в школе. Следовательно, родной язык является не только средством общения, выражения мысли, но и активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

Среди детей, не успевающих по русскому языку, около 95 % — это те, у кого в дошкольном возрасте не был сформирован фонетический слух или имелись проблемы с устной речью.

Большой процент детей со специфическими нарушениями письменной речи и обосновывает выбор и актуальность проблемы возникновения дисграфии у младших школьников в настоящее время.

Неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в школьной практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте. А это значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы «убрать» ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

Изменить положение дел может только совместная работа учителя, логопеда и родителей, но основная нагрузка по профилактике дисграфии лежит на учителе начальных классов, так как во многих школах нет логопеда. Основная работа по профилактике ведется в период обучения грамоте и начальной стадии обучения русскому языку, т. е. 1–2 класс.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма. Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург) (Поваляева М. А.) [8; с. 32–34] разработана классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфии:

Рассматривая данную проблему в рамках младшего школьного возраста, мы сталкиваемся с вопросом организации занятий с детьми, страдающими предпосылками возникновения оптической дисграфии. Представленные в литературе методики в основном предназначены для индивидуальной работы логопеда. К сожалению логопедов, в школах нет. И поэтому данную проблему зачастую решает учитель, опираясь на специальную логопедическую литературу. Но, к сожалению, у учителя нет достаточно времени для решения этой проблемы индивидуально, т. к. основное время уходит на обучение школьников. Методика, которая предлагается в практической части идет параллельно с обучением письму и грамоте на уроке с целым классом.

Основное внимание хочется обратить на оптическую дисграфию, т. к. именно решение этой проблемы в условиях целого класса может принести положительные результаты. Именно учитель без логопедического образования может работать над решением этой проблемы. Исправление других видов дисграфии должно проводиться индивидуально с привлечением специалистов — логопедов.

Исследования предпосылок квозникновению оптической дисграфии уучащихся начальных классов

Для выяснения вопроса о распространенности предпосылок дисграфии у дошкольников было обследовано 215 детей подготовительных групп 5-ти массовых детских садов по следующим направлениям:

− слуховая дифференциация акустически близких звуков, как предпосылка дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (акустической);

− звукопроизношение (особенно в плане наличия полных звуковых замен, приводящих к появлению артикуляторно-акустической дисграфии);

− фонематический анализ, недоразвитие которого неизбежно приводит к появлению дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов;

− зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, недостаточность которых обусловливает появление оптической дисграфии;

− словарный запас и грамматический строй речи, отставание в развитии которых приводит к появлению аграмматической дисграфии.

Анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5 % детей, а значит, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

Результаты обследования первоклассников показали, что в начальной школе велико число детей с отклонениями в письменной речи (более 45 %).

При наличии оптической дисграфии наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Чаще всего смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, ж-х, м-л, о-а, б-д, п-т, н-к, ц-щ. При тяжелой дисграфии письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов (ay-су), лишние (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп). При этом у детей наблюдается нарушение координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Следующим этапом работы является определение основных методов по профилактике и коррекции оптической дисграфии.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т. д.

2-й этап. Подготовительный.

1. Формирование пространственного восприятия и представлений
2. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):
4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Работа на этом этапе начинается в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й этап. Основной.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4-й этап. Заключительный.

1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.
3. Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Таким образом, ориентируясь в разнообразии нарушений письменной речи, дифференцируя специфические ошибки по виду дисграфии, можно своевременно распознать настораживающие, предостерегающие факторы, первые признаки речевых нарушений, организовать и качественно, профессионально, со знанием дела провести профилактическую и коррекционную работу с учетом структуры дефекта, его этиологии, личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей ребенка.

Продолжение данной работы в течение всей начальной школы понижает процент оптических «дисграфиков» с 45,8 % до 3 % в 5 классе.

Т. к. предпосылки возникновения дисграфии возникают в раннем детстве, то начало практического решения проблемы дисграфии необходимо не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребенка. Детей, имеющих дисграфические проблемы логопеды дошкольных учреждений должны снабдить документами (речевая карта, характеристика), в которых указывались бы предпосылки дисграфии с точным указанием ее предполагаемого вида, для того чтобы работа по профилактике и устранению в школе начиналась бы не с нуля. Тем самым обеспечилась бы преемственность между дошкольным учреждением и школой по данному вопросу. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребенка встретил соответствующим образом подготовленный учитель, понимающий его непростые проблемы и владеющий методикой его обучения.

Литература:

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи массовой школы. М., 1991.
2. Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Учебно-методическое пособие// АСТ, 2007.
3. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.
4. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., «Гиппократ», 1995
5. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. М. 1983
6. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007.
7. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб «Детство-пресс». 2006.
8. Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Ростов н/Д «Феникс». 2006
9. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. 1997.