Формирование пространственных представлений тесно связано с формированием мышления и речи. Ученые, занимавшиеся изучением вопроса пространственного ориентирования, установили, что их несформированность к концу дошкольного периода является одной из причин, которые вызывают затруднения при овладении детьми школьными навыками, а именно письмом, чтением, счетом.
В норме представления о пространстве у ребенка формируются за счет непосредственного восприятия пространства и слухового восприятия словесных обозначений пространственных категорий (местоположение предмета, его удаленность, пространственные отношения между предметами). У слабослышащего ребенка, в отличие от ребенка с нормальным слухоречевым развитием, количество познаваемых предметов и их свойств меньше, наблюдательность развивается медленнее, а зрительное восприятие объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у ребенка с нормальным слухом из-за чего развитие пространственных представлений замедляется.
Несформированность пространственных представлений у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста без должного обучения и сопровождения может сохраняться вплоть до средних и старших классов. Это обусловлено тем, что в раннем возрасте у нормально развивающегося ребенка восприятие и пространственные представления тесно связано с выполняемыми предметными действиями и при этом возникает необходимость учитывать свойства одних предметов по отношению к свойствам других предметов, их положения, в пространстве опираясь на ощущения, получаемые от своих органов чувств.
Формирование пространственных представлений, как отмечал А. А. Столяр в своем учебном пособии, происходит на основе восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий. Ж. И. Шиф считала, что у слабослышащего ребенка, в последние месяцы первого года жизни выявляются отличительные особенности, обусловленные нарушением слуха. Эти особенности заключаются в том, что количество познаваемых предметов и их свойств меньше, наблюдательность развивается медленнее, а зрительное восприятие объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у ребенка с нормальным слухом.
Тугоухий от рождения ребенок, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Эти остатки дают ребенку возможность слышать громкие низки звуки, что позволяет различать четко произносимые отдельные гласные или слоги в громкой речи взрослых. Из-за снижения слуха у ребенка с младенческого возраста сужено «ближнее» пространство, которое может быть доступно его органам чувств, из-за чего ребенок не поворачивает голову на звук и концентрирует внимание только на тех предметах, которые находятся в его поле зрения. Нарушает ориентировку в пространстве и отсутствие дифференциации окружающих звуков, слабослышащий ребенок не реагирует на издаваемые вокруг него звуки, он не поворачивает голову в стороны звучащего предмета, не чувствует разницу между удалением и приближением звука и не может определить с какой стороны доносится звук. Он не слышит голоса матери и окружающих его взрослых, весь контакт с внешним миром осуществляется только через лицо матери, ее мимику и жесты, из-за чего слабослышащие и глухие дети очень зависимы от взрослого, они постоянно ориентируются на его реакцию, что в какой-то момент начинает затормаживать личностное развитие.
Детям с нарушением слуха присущи особенности как в физическом развитии, так в формировании чувственной основы на уровне ощущений, мышления, в том числе и пространственного. Память слабослышащего ребенка отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у ребенка с нормальным слухом, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала — слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития. В зрительном плане хватательные движения характеризуются отсутствием четкой дифференциации формы и величины, осязательная чувствительность в восприятии этих свойств участвует недостаточно. Отмечаются трудности восприятия перспективных изображений, пространственно-временных отношений между объектами. Затруднено восприятие предмета в движении, в необходимом ракурсе. С трудом опознается предмет, если он частично закрыт другим. Слуховая ориентировка в пространстве оказывается невозможной, из-за чего зрительный поиск объектов в пространстве значительно задерживается, так как ребенок еще не может управлять движением головы, и фиксация взора происходит только в рамках ограниченного пространства. Постепенно происходит развитие соотносящих предметных действий. Все эти изменения будут происходить спонтанно, стихийно и развиваться очень медленно и недостаточно без специального обучения.
Развитие предметной и орудийной деятельности, у ребенка с нарушением слуха, замедляется, что будет негативно сказываться не только на формировании чувственной основы, но и отразится на уровне развития мышления. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией в его развитии. Знания о внешних качествах предметов (форма, величина, цвет и т. д.), ребенок получает в процессе восприятия, используя при этом определенные выработанные человеком средства познания, иные средства необходимы тогда, когда возникает необходимость выделять скрытые свойства и связи объектов. Перед ребенком впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой.
Часто у слабослышащих детей наблюдаются трудности в определении правой и левой стороны тела или предмета, возникают сложности при ориентировке в пространстве, что в дальнейшем вытекает в проблемы усвоения предложно-падежных конструкций, понимания и употребления грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения, развитие стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушение счета.
Спонтанное усвоение пространственных представлений у детей с нарушениями слуха затруднено и иногда становится практически невозможным, из этого возникает предположение, что традиционные формы усвоения пространственных представлений будут сложны для этих детей, в связи с этим требуются альтернативные методы, облегчающие понимание и усвоение детьми с нарушениями слуха пространственных представлений.
К концу дошкольного периода, при целенаправленном обучении и воспитании в условиях специального образования, у слабослышащего ребенка формируются такие знания о пространстве как: форма (квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал, закругленный, выгнутый, изогнутый, продолговатый, заостренный); величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам); протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, справа, слева, горизонтально, прямо, наклонно); положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, за, перед). Овладение этими знаниями о пространстве предполагает, что ребенок должен уметь выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и употреблять соответствующие словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространстве при выполнении различных операций, которые связаны с активными действиями.
Из этого можно сделать вывод, что при освоении ребенком предметных действий, у него формируются и основные компоненты мышления, в том числе и пространственные представления, но у ребенка с нарушенным слухом все эти компоненты будут формироваться в замедленном темпе, чем у ребенка с нормальным слухом. Основным условием для своевременного овладения предметными действиями, формирования всех компонентов мышления и пространственного представления, будет являться целенаправленное воспитание и обучение слабослышащего ребенка в условиях психолого-педагогического сопровождения, в котором все действия участников данного сопровождения будут направлены на ребенка и на формирование тех процессов, которые слабослышащий ребенок не сможет самостоятельно усвоить.
Литература:
1. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — Москва: Просвещение, 1964. — 304с.
2. Багрова, И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух [Текст] / И. Г. Багрова — Москва: Педагогика, 1989. — 127с.
3. Боровлева, Р. А. Родителям маленьких оглохших детей (начало коррекционной работы с детьми, потерявшими слух в 2,5–3 года) [Текст] / Р. А. Боролева // Дефектология. — 2003. − № 3. — С. 78–82.
4. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Л. А. Головчиц — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304с.
5. Мусейибова, Т. А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. А. Мусейибова //Дошкольное воспитание. — 1970. — № 3. — С. 36–41.
6. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей [Текст] / Ж. И. Шиф. — Москва: Просвещение, 1968. — с. 22–39
