История становления дополнительного образования детей в России

Актуальность проблемы дополнительного образования детей является на сегодняшний день бесспорной, так как она непосредственно связана с новым пониманием сущности образования детей. Система дополнительного образования детей в современных российских условиях рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, организация которого на основе тщательно продуманных и выверенных требований может позволить преодолеть кризис детства, обеспечив поддержку и развитие талантливых и одаренных детей [3, c.28]. Обладая открытостью, мобильностью, гибкостью, способностью быстро и точно реагировать на «вызовы времени» в интересах ребенка, его семьи, общества, государства, дополнительное образование детей социально востребовано и является объектом внимания и поддержки со стороны общества и государства. В «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» отмечается, что «серьезной проблемой российского образования является несформированность системы целенаправленной работы с одаренными детьми... В такой работе отсутствуют эффективные механизмы, непрерывность, недостаточно используются возможности учреждений дополнительного образования детей» [12]. В муниципальной целевой программе «Образование детей дошкольного возраста в городском округе «Город Чита» на 2011-2015 гг.» одним из ожидаемых результатов выполнения программы является «обеспечение 65% детей старшего дошкольного возраста дополнительным образованием» [15].

В наиболее общем виде дополнительное образование детей может быть определено как организованный особым образом, устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству [14, c.215]. Создаваемое на основе внешкольных учреждений (чья деятельность на протяжении трех десятков лет относилась к категории «воспитательная деятельность») дополнительное образование детей отличается меньшей формализованностью в отличие от школы, открытостью и большей социальной мобильностью, ориентацией на поддержку и развитие мотивации, творчества, самовыражения детей. Данные особенности формируют уникальную среду личностного развития и свободного самовыражения ребенка. В этой связи следует говорить о философии современного дополнительного образования, в основе которой заложено понимание его как сферы становления личности, неотъемлемой части духовного, интеллектуального и физического развития детей [23, c.98].

Сегодня в Российской Федерации система дополнительного образования детей все больше воспринимается как сфера услуг (услуг специфических, связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачи ценностей культуры). В силу этого процесс модернизации системы дополнительного образования способствует тому, что учреждения дополнительного образования детей становятся субъектами рынка образовательных услуг.

Сказанное актуализирует роль дополнительного образования детей на современном этапе, требует его разноуровневой проработки и исследования с учётом современных тенденций развития национальной образовательной системы Российской Федерации. В настоящее время имеется ряд работ российских ученых, исследующих систему дополнительного образования детей, среди которых В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, Д.Н. Грибов, О.И. Донина, М.Р. Катукова, М.Б. Коваль, О.А. Мирончева, С.В. Сальцева, А.П. Фадеева, А.И. Щетинская и др.

Анализируя особенности становления дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В.А. Березина [2], М.Б. Коваль [11], С.В. Сальцева [7], А.П. Фадеева [20] и др.).

Исследователями выделяются хронологические периоды, в которых наиболее ярко прослеживаются особенности развития внешкольного образования и особенности становления дополнительного образования. По мнению исследователей, этими периодами являются временные отрезки: конец XIX – начало XX века, 20-30-е годы XX века, 40-80-е годы XX века и период с 1992 года по настоящее время. Исследуя проблему особенностей становления дополнительного образования в России, мы сопоставили состояние внешкольного образования в обозначенные периоды по таким параметрам как: цель, задачи, принципы, функции, направления работы, типы учреждений, то есть по тем характеристикам, которые выявляют динамику развития внешкольного образования и его переход в дополнительное образование.

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в XIX веке. Общественность понимала, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития [7, с. 30].

Исследователи отмечают, что появление самых первых форм внеучебной деятельности связано со Шляхетским кадетским корпусом в Петербурге. В 30-х годах XVIII в. воспитанник корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы [19, с. 105].

В первых внешкольных учреждениях «Дневной клуб для приходящих детей» (1905 г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.) основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и педагогики социальной. Деятельность педагогов по организации жизни детей с учетом общественно-хозяйственной деятельности России носила характер конкретно-практической направленности воспитания, что имело исключительную педагогическую ценность для становления общественного воспитания. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования [14, с. 151].

В конце XIX – начале XX века прогрессивные деятели-энтузиасты создавали в разных городах России клубы для детей, летние колонии на средства местных педагогических обществ. В это же время появился термин «внешкольная работа». М.Б. Коваль подчеркивала, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами» [11, с. 12].

В 20-30-е годы XX века внешкольная деятельность в принципе сохраняет и развивает формы, существовавшие до 1917 г. Содержание внешкольной работы обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства [1, c. 4]. Исследователь О.Е. Лебедев характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающей большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций) [13, с. 45]. Во внешкольных учреждениях основной организационной формой в эти годы стали кружки по интересам. Первоначально их главными задачами были обучение детей основным трудовым умениям рабочих специальностей.

Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг. XX века, по мнению исследователя О. Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы в деятельности внешкольных учреждений преобладает парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников [13, с. 53].

В 60-е годы XX века, в годы «оттепели», наблюдаются значительные изменения в характере деятельности внешкольных учреждений, воспитание приобретает «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И. П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров). В эти годы в деятельности внешкольных учреждений приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях; изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах [5, с. 8].

Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений явились 70-80-е годы XX века. Именно в этот период, подчеркивает исследователь М.Р. Катукова, определились главные направления социально-педагогической деятельности, и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми [10, с. 173].

Процесс становления дополнительного образования вызвал интерес не только у педагогов-практиков, но и у ученых, которые в своих исследованиях научно обосновывают такое социально-педагогическое явление, как дополнительное образование [6, c.77].

Исследователи характеризуют дополнительное образование как:

• особое образовательное пространство, где объективно задаются множество отношений, где осуществляются специальные образовательные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его организации, так как оно расширяет возможности практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована;

• целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных профессиональных качеств человека и реализуемых через творческие образовательные программы, не входящие в содержание Госстандартов образования;

• специфически органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения;

• образование, предоставляющее детям возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование их мироощущения и миропонимания, развитие мотивационной положительной направленности в сфере свободного времени [4, c.121-122].

Эти определения не исключают по своему содержанию друг друга, в них прослеживается потенциал дополнительного образования в воспитании социально активной личности.

В конце ХХ века в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) [21] целый раздел (ст. 26) был посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования системы дополнительного образования детей. И хотя в этом документе были обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, был дан мощный толчок для серьезных преобразований. В 1996 году в новой редакции закона была уточнена типология учреждений дополнительного образования взрослых и учреждений дополнительного образования детей. Сложилась система дополнительного образования детей. Системообразующим фактором дополнительного образования становится творческое развитие личности ребенка.

Изучая процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования в конце ХХ – начале XXI вв., исследователи обращают внимание на изменения в функциях учреждений дополнительного образования: отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданной мировоззренческой позиции; значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности; ведущей стала образовательная функция; функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.

На рубеже ХХ-XXI веков произошли очень важные изменения и в программно-методическом обеспечении дополнительного образования детей дошкольного возраста. Привычным стало создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений стали разрабатывать свои авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности дошкольников и реализовывать собственный профессиональный и личностный потенциал [9, c.35]. Наметилось несколько основных научных направлений в дополнительном образовании дошкольников:

• развитие интеллектуально-творческих способностей дошкольников (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.А. Столяр и др.);

• развитие сенсорных процессов и способностей дошкольников (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер и др.);

• математическое развитие дошкольников, основанное на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми способами практического сравнения величин через выделение в предметах общих признаков – массы, длины, ширины, высоты (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, В.В. Давыдов, А.М. Леушина и др.);

• становление и развитие определённого стиля мышления в процессе освоения детьми свойств и отношений (А.А. Столяр, Р.Ф. Соболевский, Т.М. Чеботаревская, Е.А. Носова др.).

Для учреждений дополнительного образования дошкольников на этапе перехода в качественно новое состояние на рубеже веков стали присущи следующие тенденции их обновления:

- изменился взгляд на личность дошкольника;

- определились приоритеты дополнительного образования детей дошкольного возраста;

- вариативность содержания, форм и методов дополнительного образования дошкольников;

- индивидуализация образовательных маршрутов обучающихся;

- положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых [8, с. 65].

Учитывая эти тенденции, в нашей стране стали появляться такие новые типы учреждений дополнительного образования детей, как школы (группы, центры) раннего развития дошкольников. Специфика работы этих новых типов учреждений была направлена, прежде всего, на художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. Учреждения функционировали в режиме периодического посещения детьми определенных занятий, которые организовывались и проводились специалистами – педагогами по оригинальным программам, сочетающим в себе различные жанры художественного творчества (музыку, художественное чтение, изобразительное искусство и др.) [16, c.49].

Возраст детей, посещающих школы (группы, центры) раннего развития дошкольников был от 5 до 7 лет. Педагоги в данных учреждениях ставили задачу способами творческой деятельности художественно-эстетической направленности развить в ребенке интеллектуально-творческий потенциал, познавательный интерес, адаптационные способности, познавательные процессы (мышление, речь, внимание и пр.).

Ученые-педагоги, изучающие специфику центров раннего развития детей, пришли к выводу о том, что средствами творческой деятельности в ребенке можно развить уникальный интеллектуально-творческий потенциал, который, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на способность дошкольника к саморазвитию, к успешной адаптации к новым условиям школьной жизни, в реализации себя в различных видах деятельности [17, c.132]. Учитывая накопленный опыт, многие центры раннего развития детей начинают разрабатывать собственные развивающие программы отдельно для каждого возрастного периода дошкольного детства, при этом в центры начинают приниматься дети и более раннего возраста, уже не с пяти, а с четырех лет [18, c.89].

Примерно в 2003-2004 гг. в России вместо школ (центров, групп) раннего развития детей начинают появляться студии раннего развития дошкольников, стала наблюдаться тенденция к их превращению в преимущественно образовательные заведения, где обозначился явный перекос в сторону интеллектуальных занятий – в ущерб разностороннему личностному развитию ребенка. Некоторые студии стали проводить занятия и с детьми раннего возраста – 2-3 лет, имея при этом цель – активное вовлечение родителей в создание развивающей среды вокруг маленького ребенка, приобретения ими знаний об особенностях и механизмах развития детей на каждом возрастном этапе, а также овладение практическими навыками организации совместной с детьми игровой развивающей деятельности.

В настоящее время система дополнительного образования дошкольников переживает период становления. Не имея государственных требований, обязательных для исполнения, она наделена правами самостоятельного определения смыслов и ценностей своей деятельности, исходя из интересов детей и с учетом специфики его свободного времени.

История становления и анализ современного состояния дополнительного образования в нашей стране на протяжении многих лет его существования показали, что оно может рассматриваться как определенная система, включающая в себя совокупность взаимодействующих элементов: образовательных программ различного уровня и направленности; учреждений дополнительного образования детей; органов управления образованием; детских и молодежных общественных объединений, реализующих дополнительные образовательные программы.

Специфика системы дополнительного образования заключается в возможности добровольного выбора ребёнком, его семьёй направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных программ, времени и темпа их освоения; в многообразии видов деятельности. Осуществляется это с учётом интересов и желаний, способностей и потребностей ребёнка; с применением личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, активно способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению ребёнка.

Анализируя процесс становления и развития дополнительного образования в России, мы обратили внимание на следующие его особенности:

• становление дополнительного образования в России явилось результатом естественной потребности в образовании народных масс и активной позиции передовой российской интеллигенции. Учреждения, создаваемые в России для детей на протяжении своего существования, претерпевали существенные изменения по целям, задачам, принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;

• современное дополнительное образование детей в качестве системы характеризуется созданием условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области и времени ее освоения;

• система дополнительного образования сегодня характеризуется поисковой деятельностью учреждений дополнительного образования, в них активно идут инновационные процессы, обновляющие их цели, содержание, формы и методы работы.

Таким образом, дополнительное образование выполняет особую роль в создании новой образовательной парадигмы развивающего образования и не должно рассматриваться как придаток к базовому образованию, поскольку оно является самостоятельным и самоценным видом образования.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 3-9.

2. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: Учебно-методическое пособие. Москва: Диалог культур, 2007. 512 с.

3. Буйлова Л. Н. Актуализация роли дополнительного образования детей в современной образовательной политике РФ // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2011.

4. Голованов В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей. Йошкар-Ола: Map. гос. пед. ин-т, 2006. 339 с.

5. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис... канд. пед. наук. М., 1998. 21 с.

6. Донина О.И. и др. Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования детей. Монография. Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. 188 с.

7. Дополнительное образование: опыт и перспективы развития: учеб. пособие / под ред. С. В. Сальцевой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. 135 с.

8. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2008. 352 с.

9. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. 202 с.

10. Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России: история становления, развитие, перспективы // Ракурс. 1994. №4. С. 12-17.

11. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1994. 62 с.

12. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 7.02.2011 г. №163-р) // Режим доступа: http://www.referent.ru/1/173627

13. Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 204 с.

14. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 2005. 589 с.

15. Муниципальная целевая программа «Образование детей дошкольного возраста в городском округе «Город Чита» на 2011-2015 годы» // Режим доступа: http://www.admin.chita.ru/city_today/programs/?id=2098

16. Мирончева О.А. Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей. Дисс. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. 342 с.

17. Педагогика дополнительного образования: Приоритеты духовности, здоровья и творчества: учеб. пособие / под ред. В.И. Андреева, А.И. Щетинской. 2–е изд., доп. и перераб. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 328 с.

18. Смольников Е.В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике: (историко-педагогический анализ): дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2006. 229 с.

19. Сущенко Т.А. Организация учебного процесса во внешкольных учреждениях: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Лань, 2008. 187 с.

20. Фадеева А.П. Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростков. Дисс. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. 246 с.

21. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 10 июля 1992 г. № 3266-1-ФЗ (в редакции от 17.12.2009 N 313-ФЗ) // Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

22. Щетинская А.И., Тавстуха О.Г., Болотова М.И. Теория и практика современного дополнительного образования детей: учеб. пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. 404 с.