История дифференцированного обучения учащихся на уроках технологии в России
Страмнов Виктор Александрович, мастер производственного обучения
КГБ ПОУ «Комсомольский-на-Амуре судомеханический техникум имени Героя Советского Союза В. В. Орехова» (Хабаровский край)
Детей надо учить тому, что пригодится им, когда они вырастут.
Аристипп
Образование является одной из ключевых сфер, определяющих будущее общества, и его развитие требует постоянного анализа и адаптации к меняющимся условиям и потребностям. В последние десятилетия в образовательной практике все большее внимание уделяется дифференцированному обучению, которое направлено на учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов и потребностей. В условиях традиционной классно-урочной системы, где учащиеся с различным уровнем подготовки и интересов обучаются в одном классе, возникают значительные сложности, которые могут негативно сказаться на качестве образования. В связи с этим, исследование истории и современных аспектов дифференцированного обучения на уроках технологии в России, с особым акцентом на практику в Хабаровском крае, становится особенно актуальным.
Исторические аспекты дифференцированного обучения в России имеют глубокие корни, начиная с первых упоминаний в Уставах 1864 года, когда была заложена основа для более гибкого подхода к обучению. С тех пор концепция дифференцированного обучения претерпела значительные изменения, адаптируясь к новым образовательным стандартам и требованиям времени. В рамках данной работы будет проведен анализ исторического контекста, который поможет понять, как развивались идеи дифференциации в обучении и какие факторы способствовали их внедрению в образовательный процесс.
Исторические аспекты дифференцированного обучения в России
Дифференцированное обучение в России начало формироваться с момента реформы образования, проведенной в 1864 году. Этот исторический период оказался важным в контексте изменений в образовательной системе, включающих в себя принятие ряда уставов, таких как Университетский устав и Устав гимназий. Система образования, подвергшаяся такой трансформации, начала учитывать различные потребности учеников, что дало возможность развивать идеи дифференцированного подхода к обучению уже на начальном этапе.
Гимназии, возникшие в результате реформы, делились на классические и реальные, каждая из которых имела свои особенности в подготовке учеников. Классические гимназии акцентировали внимание на подготовке к университетскому обучению, в то время как реальные гимназии были ориентированы на практические навыки и специальности, что уже сигнализировало о наличии дифференцированного подхода к образованию в контексте разных профилей. Реформа 1864 года явилась основой, но не единственным событием, способствовавшим развитию дифференцированного обучения.
Во время реформирования образования в 1915–1916 годах, П. Н. Игнатьев представил новые идеи, направленные на дальнейшее улучшение образовательного процесса. Эти реформы затрагивали профильное обучение и активировали внедрение элементов, учитывающих индивидуальные особенности учащихся в образовательных учреждениях. Устойчивые попытки дифференцирования обучения подтверждают важность адаптации образовательных форматов под специфические запросы учащихся и требования времени.
После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу построения новой школы была заложена возможность фуркации, что предполагало в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках. Выбор специализации предопределял выбор специальности в высшем учебном заведении.
В 20–30-е годы XX века дифференцированное обучение продолжало развиваться, что обусловлено необходимостью создания различных образовательных траекторий для учеников в условиях перестройки системы образования. В этот период акцент делался на практическое применение теоретических знаний, что способствовало формированию новых подходов и технологий в обучении. Такой переход стал актуальным в рамках подготовки специалистов, что отвечало требованиям индустриального и социального развития страны.
Однако на практике профессионализация нередко принимала стихийный характер, на что указывает резкое различие соотношений часов между специальными и общеобразовательными предметами в разных губерниях.
Различия не всегда оказывались актуальными и целесообразными. Профуклоны в 20-е годы были основным проявлением дифференциации обучения, но были и другие, не столь широко распространённые формы дифференциации. В 20-е годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. В ряде школ руководствовались идеями «свободного воспитания», в отсутствии классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда.
В 30-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики. Вектор развития школы сменился, был взят курс на единообразие и жёсткую регламентацию учебного процесса.
В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучении и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н. А. Мечинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешности выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.
В советское время одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л. В. Занкова (1963 г.). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Однако она ограничена лишь одним параметром различия детей и может в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.
В 1950-е — 1980-е годы, в контексте идеологии социализма, вопросы дифференцированного обучения стали рассматриваться с точки зрения универсальности. Это определяло создание программ, направленных на освоение знаний и умений, которые учитывали как коллективные, так и индивидуальные потребности учащихся. Такие подходы активно внедрялись в практику через новые методы работы с классами, где акцент ставился на взаимодействие, личностное развитие и создание комфортной образовательной среды.
Неудивительно, что, исследуя историю дифференцированного обучения, можно отметить его эволюцию и разнообразие форм в зависимости от социокультурного контекста и политических изменений. Постепенно формировалась концепция индивидуализации обучения, которая становилась все более актуальной в условиях современных требований к образовательному процессу. Этот концепт активно трансформировался, учитывая взаимодействие между различными уровнями образования и адаптацию к потребностям современного общества.
Сегодня, основываясь на историческом опыте, может быть выделено несколько ключевых элементов, обеспечивающих эффективную реализацию дифференцированного обучения в рамках уроков технологии и других предметов. Эти элементы включают учет индивидуальных способностей каждого ученика, использование разнообразных методик и технологий, а также создание условий для самостоятельного обучения. Подобная активная работа с учениками поможет формировать у них критическое мышление, анализ и синтез информации, что сильно влияет на вовлеченность учащихся в учебный процесс и их стремление к самообразованию.
Таким образом, история дифференцированного обучения в России показала, как данный подход развивался параллельно с социальными и образовательными реформами, подтверждая необходимость адаптации образовательных систем к индивидуальным потребностям учащихся.
Заключение
Анализ исторических аспектов дифференцированного обучения в России показывает, что на протяжении веков образовательные реформы стремились к более индивидуализированному подходу, который учитывает разнообразие способностей и интересов студентов. Важно отметить, что в разные исторические периоды акценты в дифференцированном обучении смещались, отражая изменения в социально-экономической ситуации и образовательной политике страны. В частности, в советский период акцент делался на массовое образование, что, в свою очередь, ограничивало возможности для дифференциации. Однако с переходом к рыночной экономике и внедрением новых образовательных стандартов в конце XX века, дифференцированное обучение вновь стало актуальным.
Литература:
- Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками// Адукацыя I выхаванне. — 1992,№ 2
- Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Проблемы дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.
- Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. // Вопросы психологии. — 1997., М.
- Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., Педагогика, 1990.
- Чуприкова И. С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.
- Журнал «Профильное обучение». № 1. 2003.
