Преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня



Звукопроизношение составляет основу речевого процесса. Правильное произношение звуков необходимо ребенку для уверенного общения, грамотного чтения и письма, гармоничного развития. Формирование навыков правильного звукопроизношения является достаточно сложным процессом, так как трудности возникают при обучении ребенка управлением собственными органами артикуляции, восприятии обращенной речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса.

Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методам преодоления речевых расстройств посвящены работы Е. А. Пожиленко, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, С. Е. Большаковой, Р. И. Лалаевой, Н. А. Чевелевой и, конечно же, классиков логопедии М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной, О. В. Правдиной, Л. С. Волковой [3].

Несмотря на относительную разработанность изучаемой проблемы, остается недостаточно изученным вопрос об особенностях коррекции звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста. Кроме того, у большинства детей нарушения звукопроизношения входят в состав более сложных речевых расстройств, осложняются дизартрическими наслоениями, в силу чего звуки достаточно долго автоматизируются и с трудом вводятся в самостоятельную речь.

Определение наиболее эффективных, оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня явилось основной целью нашей научно-исследовательской деятельности.

Для этого был составлен комплекс занятий по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с учетом уровня нарушений звуковой стороны речи.

При составлении комплекса занятий с дошкольниками с ОНР III уровня мы опирались на работы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, опыт работы В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко, Л. Г. Парамоновой, О. Ю. Федосовой.

Задачами коррекционно-логопедической работы являлись:

– формирование у детей умения узнавать звук по акустическим признакам, различать нормированное произнесение звука от ненормированного;

– формирование у детей умения принимать необходимые артикуляционные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука, варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

– формирование у детей умения безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи;

– формирование у детей умения осуществлять контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков.

Для наибольшей эффективности логопедического воздействия в ходе работы соблюдались следующие психолого-педагогические условия:

– положительная мотивация на занятия;

– сочетание традиционных и нетрадиционных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия (речевые игры, интерактивные игры, игры с мячом, су-джок терапия, биоэнергопластика);

– сочетание приемов работы, задействующих разные органы чувств (выполнение артикуляционных упражнений у зеркала, без зеркал, с закрытыми глазами; прием тактильно-кинестетической стимуляции — массажные мячики, прищепки, игольчатые тренажеры; прием взаимопомощи; техника прикосновений и легких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата; прием самомассажа; использование веселых сказок, стихов и т. д.).

В целом, сроки преодоления недостатков произношения зависят от степени сложности дефекта, индивидуальных возрастных особенностей ребенка, регулярности проводимой деятельности, помощи со стороны родителей, поэтому перечисленные факторы обязательно учитывались в нашей работе.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения с дошкольниками с ОНР III уровня проходила в три этапа:

1. Подготовительный.
2. Формирование первичных произносительных умений и навыков.
3. Формирование коммуникативных умений и навыков.

На каждом этапе использовались разнообразные упражнения и игровые задания. Переход от этапа к этапу осуществлялся последовательно и постепенно. В зависимости от речевых возможностей детей, а именно, особенностей их звукопроизношения и подвижности артикуляции, были использованы задания разных уровней сложности.

На подготовительном этапе мы осуществляли нормализацию мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развивали фонематическое восприятие и речевое дыхание, развивали подвижность артикуляционного аппарата, упражняли детей в удержании артикуляционных поз, стимулировали артикуляционную активность, что способствовало созданию необходимой артикуляционной базы для появления отсутствующих в речи ребенка звуков.

Неотъемлемым условием, способствующим выработке нормированных звуков и облегчающим ребенку процесс овладения умениями и навыками звукового оформления речи, явился адекватно выбранный способ постановки звуков. Для каждого ребенка он свой: по подражанию, механический и смешанный.

На этапе автоматизации поставленных звуков предусматривалась система речевых упражнений, направленных на выработку умения употреблять в самостоятельных высказываниях поставленные звуки. Лексический материал подбирался разнообразный и включал не только изолированное произношение звука, но и слоговые упражнения, где поставленный звук занимает разную позицию. При этом максимально исключались дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

При отборе лингвистического материала для автоматизации поставленного звука учитывался многообразный фонетический контекст (по О. Ю. Федосовой).

Под фонетическим контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно:

1) положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине);

2) нахождение его в «сильной» или «слабой» позиции в слове;

3) в соседстве с определенными звуками (место и ряд образования);

4) в определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.);

5) в словах «длинных» или «коротких». [2].

В зависимости от речевых возможностей детей и имеющегося у них понижения или повышения мышечного тонуса органов артикуляции последовательность работы менялась.

Для детей с повышенным тонусом мышц наиболее подходящей оказалась постановка и закрепление звуков изолированно, в различных типах слогов, слов, предложений и в самостоятельной связной речи ребенка. Большое значение для них имела повторяемость материала.

Детям с пониженным тонусом мышц было доступно произношение ряда звуков в более легком фонетическом контексте (изолированно, в слоговых сочетаниях, в ударном слоге простых по структуре слов и т. д.). С этими детьми полученные навыки правильного произношения постепенно переносились с наиболее доступного им лингвистического материала на усложняющийся и расширяющийся материал. Также сформированные навыки закреплялись в различных видах речевой деятельности. С этими детьми больше времени уходило на репродуктивные упражнения.

К этапу дифференциации приступали только после того, как хорошо отработано произношение каждой из групп, сходных по произношению или артикуляции. Этот этап необходим тем детям, которые смешивают или заменяют одну фонему другой.

На этапе формирования коммуникативных умений и навыков мы используем во всём многообразии лингвистические, коммуникативно-речевые игры, так как они способствуют стимулированию речевой активности детей. Именно благодаря им у ребёнка происходит становление культуры речи и общения: формируется чёткость произношения поставленных звуков, интонационно-динамическая выразительность речи, её темпо-ритмические качества, правильность ударения в словах, умение верно формулировать мысли, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается и активизируется словарный запас; формируются предпосылки письменной речи, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребёнка.

Результаты повторного изучения звукопроизношения детей экспериментальной группы показали положительную динамику.

Таким образом, коррекционно-развивающая деятельность, оказывает положительное воздействие на детей, способствуя их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно, готовя их к обучению в школе.

Литература:

1. Гуженкова Н. В., Михайленко В. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2017. — № 16. — С. 452–454.
2. Федосова О. Ю. Формирование звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии /Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений речи у детей. — Самара: СГПУ, 2003. — С. 20–31.
3. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Орлова О. С. Основы дошкольной логопедии. — М.: ЭКСМО, 2015, 320 с.