Иностранный язык для неязыковых специальностей

В качестве главной задачи изучения иностранных языков в вузах исследователи ставят практическое овладение студентами иностранным языком. В вузе иностранный язык выступает прежде всего как органический и обязательный компонент профессиональной подготовки будущих специалистов [Супрунов, 2017, с. 72]. В основу обучения произношению должен быть положен принцип простоты и тщательности. Первый понимается в двух аспектах: объяснения преподавателя должны быть предельно просты и доходчивы; при подаче нового материала преподаватель должен идти от простого к сложному. Под тщательностью понимается: стремление студентов к наиболее точному воспроизведению образца; вскрытие преподавателем всех переходных моментов, имеющих место в данном явлении. Простота и тщательность требуют использования всевозможных приемов для отработки интересующего нас явления.

Следующим принципом в обучении произношению является следование от известного к неизвестному. Поэтому обучение произношению следует начинать с таких звуков, которые менее всего отличаются от русских. К таким звукам могут быть отнесены некоторые согласные звуки, которые при обучении полезно сопоставлять с соответствующими русскими звуками. Со стороны обучающихся проявляется имитативно-интеллектуальный подход к изучаемому явлению. Имитативный подход выражается в стремлении студента освоить изучаемое явление путем подражания образцу. Интеллектуальный подход проявляется в осмысливании обучающимся изучаемого явления и в усвоении некоторых теоретических данных об этом явлении [Синицына, 2000, с. 38]. Начинать обучение произношению необходимо с одновременного введения звуков и интонации. Объясняя гласные звуки, преподаватель вводит понятия восходящего и нисходящего тонов, ритма. Тренировочные упражнения должны быть построены таким образом, чтобы они наиболее просто и четко представляли ритмическую структуру предложения изучаемого языка.

Создание учебных пособий, сочетающих общеупотребительную и специальную лексику, является одной из насущных проблем, стоящих перед кафедрами иностранных языков. Научно-обоснованный отбор общеупотребительной лексики и грамматики, составление словарей-минимумов, частотных словарей по специальности, несущих общенаучную информацию, и создание на этой основе специализированных учебников представляется одним из рациональных путей решения задачи практического овладения языком. Отбор грамматического материала, последовательность и целесообразность изучения тех или иных форм, структурных элементов различными исследователями решается по-разному [Плетенева, 1978, с. 43]. Основной целью аудиовизуального курса иностранного языка должна быть выработка у учащихся умения понимать устную речь, развитие навыков правильного говорения, обучение спонтанному выражению своих мыслей на повседневные темы.

Среди многочисленных проблем, стоящих перед прикладной лингвистикой, особое место занимает проблема эффективного и целенаправленного изучения иностранных языков в неязыковом вузе [Супрунов, 2017, с. 117]. Современный уровень развития методики обучения иностранным языкам, установление связей ее с рядом наук, не позволяют ограничиться используемыми пока средствами наглядности. Дополняя нетехнические средства наглядности (картины, предметы, рисунки и т. п.) техническими (фильмы, аудиозаписи), мы достигаем лучших результатов в обучении. Однако в практике преподавания часто возникает необходимость по ходу объяснений или в процессе иноязычно-речевой практики применять такое средство наглядности, которое помогло бы формированию умений. Возможность показать что-либо не только статически, но и динамически ученые характеризуют как средство ситуативно-модельной наглядности речевых поступков, репрезентацию материала на иностранном языке, которая приводит к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации.

Многие исследователи при разработке программ указывают на необходимость практического овладения иностранным языком специалистами различных областей науки, техники и культуры [Вайсбурд, 2000, с. 117]. Достижение этой цели зависит, во-первых, от правильного отбора и организации учебного материала и, во-вторых, от применения новых более эффективных методов обучения и контроля. Так, при подборе материала для внеаудиторного чтения, следует руководствоваться, прежде всего, соответствием его сложности и уровня знаний студентов, адекватностью лексико-грамматического минимума и наличием предваряющих заданий. При опросе внеаудиторного чтения преподаватель сочетает методы обучения и контроля. Именно на материале внеаудиторного чтения нужно научить студента умению получать новую информацию из иноязычного текста, то есть научить чтению с общим охватом содержания прочитанного [Букина, 1994, с. 36]. Наряду с этим данный материал используется и при проверке овладения навыками говорения и чтения на иностранном языке. Виды работы при опросе домашнего чтения не отличаются резко от видов работы над текстами, предназначенными для аудиторной работы, и включают в себя: ответы на тематические вопросы, составление письменной аннотации, постановку вопросов к предлагаемым абзацам текста, подготовленное чтение отрывка текста и другие задания.

Выработка правильной мотивации обучения, позволяющей сформировать у студентов устойчивый интерес к изучению иностранных языков, — основная задача преподавателя. Среди основных особенностей этой деятельности исследователи отмечают необходимость устной работы по отобранным образцам разговорной речи, охватывающим основные типы реплик, используемыми при обмене мнениями, запросе информации, опровержении, дискуссии [Зимняя, 1989, с. 54]. Образцы, строящиеся на лексике и грамматике очередного текста, вводятся и тренируются в микродиалогах и микроконтекстах. На основе изученного текста студент может вести развернутую беседу и делать сообщения не только по данной теме, но и по аналогичной. Предметным содержанием работы по образцам является основная профилирующая дисциплина, и отобранные для экспериментального обучения вопросы позволяют естественно переходить от заданного микроконтекста к аналогичным ситуациям, которые студент развивает самостоятельно. Основным содержанием занятий в данном ключе должно быть разыгрывание ситуаций общения и выступления студентов с самостоятельными сообщениями [Супрунов, 2017, с. 143]. Отбор тренировочных и речевых упражнений в значительной степени обусловлен задачами формирования оперативной памяти, непроизвольного внимания, фиксированной установки, направленной на смысловую сторону речи, и ускорения темпа речи.

Отбор языкового материала для пособия, как и организация системы учебных операций по нему, не могут являться единственными критериями, определяющими успешность обучения взрослых учащихся [Серова, 1988, с. 41]. Учет возрастных особенностей памяти, процессов мышления и формирования умений и навыков иноязычно-речевой деятельности приводит к убеждению, что требование рационально и оптимально организованного учебного процесса сводится к необходимости проследить, как соотносятся два оппозиционных фактора обучения: с одной стороны, языковое правило или теория и, с другой стороны, — речевое действие или практика. Некоторые исследователи, проникая в методику иностранным языкам взрослых, в практике преподавания, как и в практике составления учебных пособий для неязыковых вузов, приходят к исключению правил и объяснений. В результате этого практика в иностранном языке, теряя ориентир и опору, не превращается для обучаемых в оправданную дидактикой деятельность «снятия трудностей» с материалом, содержащим «нарастание трудностей».

Известно, что языковое правило и речевое действие существуют в своем диалектическом единстве [Бим, 2001, с. 7]. Однако в характере их взаимодействия можно вычленить отношение порядка следования. Многими учеными доказано, что для взрослых обучаемых наиболее рационально избрать предшествование языкового правила речевому действию, анализа — имитации, алгоритма правила — действиям по аналогии. Поэтому, ставя вопрос о необходимости объяснения, демонстрации языковых норм, следует ответить на него утвердительно. Таким же образом нужно рассуждать, составляя учебное пособие, рассчитанное на студентов неязыковых факультетов, которые за сравнительно короткий срок должны овладеть умением беспереводного чтения и устной речи на иностранном языке.

Оправданность данной рекомендации связана с проблемой обучения иностранным языкам — проблемой ситуативно-модельной наглядности речевых поступков, трактуемой как такая репрезентация материала на иностранном языке, которая приводит к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации. Конкретизация же есть реализация правил системы языка в речевой программе.

В университетском курсе обучения иностранным языкам необходимо с самого начала, опираясь на знания, полученные в средней школе, направлять усилия студентов на развитие навыков устной речи и использование иностранного языка для получения и передачи информации, связанной с профессиональной подготовкой будущих специалистов [Супрунов, 2017, с. 123]. Это усиливает заинтересованность студентов в изучении иностранного языка и повышает их активность. Задачей преподавателя становится поиск возможностей для создания разнообразных учебных ситуаций, весьма приближенных к естественным, активного развития навыков устной речи. Необходимость излагать содержание темы на иностранном языке в естественных условиях усиливает у студентов чувство ответственности к стремлению как можно лучше усвоить соответствующий языковой материал, мобилизует волю, развивает творческие способности и, что особенно важно, постепенно освобождает речь студентов от скованности и создает у них уверенность в своих возможностях.

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2001.-№ 4.-С.5–8.
2. Букина А. Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов. Екатеринбург, 1994.
3. Вайсбурд В. Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе.-2000.-№ 2.-С.113–125.
4. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М., 1989.
5. Плетенева И. Ф. Формирование профессиональной мотивации учения студентов педагогических институтов. М., 1978.
6. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск, 1988.
7. Синицына Ю. А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов. М., 2000.
8. Супрунов С. Е. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. В сборнике: Педагогика сегодня: проблемы и решения Материалы II Международной научной конференции. 2017. С. 71–73.
9. Супрунов С. Е. Коммуникативная компетенция в преподавании иностранных языков. В сборнике: Инновационные педагогические технологии материалы VI международной научной конференции. 2017. С. 143–145.
10. Супрунов С. Е. Мотивация изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков. Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 117–120.
11. Супрунов С. Е. От межкультурной коммуникации к межкультурному обучению. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков. Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 121–124.