Одной из ключевых проблем функционирования системы образования является потребность в развитии межвузовской кооперации, обмена ресурсами, академической мобильности студентов и преподавателей. Существующие программы академической мобильности предполагают организацию образовательного и научного взаимодействия, как на языке страны пребывания, так и на английском, поэтому, у студентов и преподавателей необходимо повышать уровень владения иностранным языком. Однако, несмотря на то, что студенты изучали иностранный язык в школе, у многих из них уровень владения им достаточно низкий. Более того, существующая нехватка аудиторных часов по данной дисциплине не позволяет в полной мере выполнить даже минимальные требования, предъявляемые к уровню подготовки студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей. Поэтому, для повышения уровня владения иностранным языком представляется необходимым уделить особое внимание формированию готовности к самообразовательной деятельности у студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей в области изучения иностранного языка.
При рассмотрении самообразования студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей, мы будем исходить из позиций деятельного подхода к самообразованию, поскольку в качестве одной из основных тенденций развития современной отечественной системы образования является постепенный переход на деятельностную парадигму образования, подразумевающую реализацию образовательного процесса посредством предъявления проблемной ситуации, формулирования и разрешения профессиональной задачи, а также декларируемую в федеральных государственных образовательных стандартах общего и профессионального образования. Представители деятельностного подхода рассматривают самообразование как целостную систематическую самоуправляемую деятельность личности, направленную на устранение пробелов в его познании с целью дальнейшего саморазвития и самосовершенствования (А. К. Громцева, Г. М. Коджаспирова).
В теории разработана структура самообразовательной деятельности личности, углубляющая и конкретизирующая ее содержание. Она раскрывается посредством выделения компонентов. А. К. Громцева выделяет такие компоненты самообразовательной деятельности школьников как: мотивационный (поскольку самообразование является добровольным видом деятельности), целеполагающий (ориентировочный, т. е. осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов и т. д.), процессуальный (то, как будет функционировать самообразовательная деятельность), организационный (самоорганизационный, т. е. выбор приемов работы, планирование времени и самоконтроль), энергетический (волевая и эмоциональная сторона деятельности) и оценочный [2, с. 24–25].
А. Р. Галустов рассматривает целевой, содержательный, технологический, оценочный компоненты самообразовательной деятельности студентов. Целевой компонент обеспечивает формирование самообразовательной деятельности студентов через умение постановки целей, которые предвосхищают результат. Содержательный компонент направлен на развитие у студентов умений самообразовательной деятельности, опыта практической деятельности. Технологический компонент обладает ориентационной функцией и «… состоит из технологий педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента» [1, с. 48]. Оценочный, в свою очередь, осуществляет мониторинговую функцию и «…обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами и получение информации об уровне сформированности самообразовательной деятельности».
Н. С. Михайлова выделяет такие компоненты самообразовательной деятельности учителей, как концептуальный, потребностно-мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный. В концептуальном компоненте автор выделяет два слоя: ценностно-смысловой (ценности, значения, смыслы, жизненные принципы и установки) и нормативный (цель, подходы и принципы, стратегия и метод и т. п.). Под потребностно-мотивационным компонентом Н. С. Михайлова понимает обеспечение взаимосвязи потребностей, интересов, желаний и мотиваций. Организационно-деятельностный компонент выполняет функцию реализации и координационную функцию. Рефлексивный компонент включает в себя рефлексивные процессы субъекта деятельности, эффективность самообразования во многом определяет развитие рефлексивного компонента, т. к. возможность содержательной перестройки деятельности возможна именно благодаря ему [4].
При анализе работ А. К. Громцевой, А. Р. Галустова и Н. С. Михайловой нами были выделены следующие компоненты самообразования: мотивационный, целевой (целеполагающий), процессуальный, организационный, энергетический, технологический и рефлексивный. На наш взгляд, для студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей наиболее значимыми компонентами самообразования в области изучения иностранного языка выступают: мотивационный — как внутреннее побуждение будущих бакалавров неязыковых специальностей к повышению уровня владения иностранным языком, позволяющие им соответствовать требованиям международных образовательных и профессиональны стандартов; целеполагающий — как постановка перспективных и текущих целей практико-языкового самообразования студентов неязыковых специальностей; технологический — совокупность способов и приемов, связанных с говорением, чтением, письмом и слушаньем, как ключевыми индикаторами освоения иностранного языка; рефлексивный — как комплекс процедур по оценке и самооценке результатов самостоятельного познания, коррекции процесса организации и осуществления практико-языкового самообразования.
Для того чтобы осуществлять самостоятельную деятельность необходимо сформировать основы готовности к данному виду деятельности у студентов. По мнению А. К. Громцевой, готовность к самообразованию характеризуется «овладением личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности» [2, с. 26]. Таким образом, при формировании готовности к практико-языковому самообразованию студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей необходимо учитывать такие компоненты, как: мотивационный, целеполагающий; технологический; рефлексивный.
Готовность к самообразовательной деятельности предполагает выделение уровней сформированности данной готовности. Обратимся к исследованиям А. К. Громцевой, в которых описаны три уровня готовности к самообразованию у школьников [2, c. 27–29]:
- первый (стихийный), самый низкий уровень самообразования (для него характерно то, что формирование познавательных интересов заставляет ученика прибегать к чтению какой-либо книги, просмотру телепередачи, и т. д., однако это еще не целенаправленная самообразовательная работа. Организация деятельности стихийна. Уровень познавательных умений очень подвижен. Самостоятельное познание бывает часто затруднено и учащиеся отдают предпочтение познанию под руководством учителя;
- на втором уровне (целенаправленном) самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность ученика, он уже имеет свои цели и задачи, свое содержание и организацию. У ученика формируются жизненные планы, рост самосознания, осознание себя как члена общества. Содержание самообразовательной деятельности становится уже, строже, целенаправленнее. Из-за переосмысления целей самообразовательной деятельности происходит конкретизация усилий на более узком содержании. Источники и формы работы по сравнению с первым этапом чрезвычайно обогащаются. Для данного уровня деятельности характерно осознание учащимся ограниченности школьных знаний. Однако организационные умения продолжают оставаться на достаточно низком уровне;
- третий уровень характерен для учащихся, которые уже не один год включены в эту деятельность. Он отличается большей четкостью, действенностью и реальностью целей самообразования. Учащийся овладевает организационными умениями, он начинает анализировать проделанную им работу, соотносить ее с поставленными задачами. На третьем уровне учащийся составляет программы самообразования для рациональной организации деятельности. На этом этапе трудно найти границу между учением и самообразованием.
Взяв за основу предложенные А. К. Громцевой уровни готовности к самообразованию школьников, мы выдели уровни готовности к самообразованию у студентов неязыковых специальностей педагогического бакалавриата в области изучения иностранного языка:
- низкий уровень — студенты находятся на первой стадии мотивации, они мотивированы избегать наказания. По большей части, они проявляют внешние виды мотивации. Отсутствует сознательность в постановке целей и задач изучения иностранного языка, нет стойкого интереса к его изучению. Студенты данной группы обладают умениями осуществлять сбор, анализ учебного материала, конспектировать наиболее значимые моменты. Однако особую трудность студенты испытывают в процессе организации самоуправления, самоконтроль и самооценка не осуществляются;
- средний уровень — происходит переход от внешней мотивации к внутренней. Студенты мотивированы результатами собственной деятельности, ими также движет желание повысить свой авторитет среди одногруппников. Происходит переосмысление целей самообразовательной деятельности в области изучения иностранного языка, тем не менее, организационные умения продолжают оставаться на достаточно низком уровне. Отмечаются умения осуществлять поисковую самообразовательную деятельность, появляется интерес к дополнительным источникам. Самооценка, самоконтроль студентом своей самообразовательной деятельности в области изучения иностранного языка осуществляется редко.
- высокий уровень — для студентов наиболее характерна внутренняя мотивация, т. е. высокий уровень мотивации. Студенты становятся автономными и уже не испытывают потребность доказывать свою компетентность кому-либо, они ориентированы на получение знаний и умений в области иностранного языка, которые могли бы пригодиться им в дальнейшем. Они ставят перед собой сложные задачи, для решения которых им не нужно прибегать к помощи преподавателя. Отмечаются умения творчески осуществлять самообразовательную деятельность как на основе уже изученного материала, так и при привлечении дополнительных источников информации. Происходит анализ своей самообразовательной деятельности, студенты применяют различные способы ее оценки, наблюдается организация дальнейших действий по корректировке своей самообразовательной деятельности.
Таким образом, с целью повышения уровня владения иностранным языком у студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей необходимо уделять особое внимание готовности к самообразовательной деятельности в области изучения иностранного языка. Однако для осуществления поставленной цели важно учитывать такие компоненты самообразовательной деятельности студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей, как: мотивационный, целеполагающий, технологический и рефлексивный. Также, необходимо различать самообразовательную деятельность студентов педагогического бакалавриата неязыковых специальностей в области изучения иностранного языка по следующим уровням: низкий, средний и высокий.
Литература:
1. Галустов А. Р. Основы проектирования модели готовности студентов к самообразованию // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп: изд-во АГУ. Вып. 2. — 2011. — С. 46–49.
2. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983. — 144 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
4. Михайлова, Н. С. Основы самообразовательной деятельности: «Технологии и техники самообразовательной деятельности — Педагогическая деятельность специалистов. — 2011. URL: http://edu.grsu.by/book_mihailova/index.php/2011–02–14–11–20–31.html
