В условиях модернизации российской системы высшего образования приоритетным направлением деятельности любого профессионального учебного заведения, стремящегося занять конкурентоспособное положение на рынке образовательных услуг, становится подготовка высококвалифицированных специалистов со знанием иностранных языков.
Число высших учебных резко выросло — а это повлекло за собой изменения как количественного, так и качественного характера во всем образовательном процессе. На сегодняшний день наблюдается тенденция к укрупнению вузов и их объединению, ликвидации неэффективных учебных заведений, что приводит к сокращению количества студентов. Данные реалии заставляют высшие учебные заведения изменять приоритеты в развитии своей академической и научно-практической деятельности. Среди экономических факторов, оказывающих влияние на деятельность неязыковых вузов — растущая потребность работодателей в высококвалифицированных кадрах с высоким уровнем профессиональных познаний, в том числе и в области иностранных языков, которых отличает крайне высокая степень мобильности, самостоятельности, стремления к самосовершенствованию и развитию компетенций, приобретенных в вузе. Все это обуславливает необходимость развивать в студенте внутренние механизмы самосовершенствования.
Во многих последних исследованиях познавательная активность обозначается как одна из форм социальной активности, которая находится в тесной связи с процессом познания. Она формируется в учебной деятельности и самообразовании и обусловливает интенсивность и характер протекания учебного процесса, а также его результат.
В качестве критериев познавательной активности современные исследователи выделяют:
‒ количество и качество изучаемого материала,
‒ познавательный интерес,
‒ сформированность приемов умственной деятельности,
‒ уровень подготовленности к обучению на данном уровне,
‒ количество используемых источников в обучении и самообразовании, самостоятельность и инициативность в обучении, в познании.
Познавательная активность характеризует всю жизнедеятельность студента, от нее зависит их благополучие, успех, статус. Она может стать устойчивым личностным образованием и быть качеством личности.
Несколько другую трактовку термина «познавательная активность» мы находим в работах С. М. Вишняковой. По ее словам, познавательная активность выступает прежде всего как качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение целей, умении получать эстетическое наслаждение, при условии достижения целей [4].
Проблема активности изучается в самых различных аспектах и признается базовой категорией. Понятие «активность» является весьма многосторонним и поэтому требует тщательного многокомпонентного анализа в различных плоскостях. Так, данное понятие определяют через следующие категории: инициативность и самостоятельность, стремление к деятельности, потребность в самостоятельной деятельности [1].
Существуют различные направления изучения активности, выделяющие виды: социальная, психическая, когнитивная, умственная, интеллектуальная, творческая, коммуникативная, трудовая, личная, познавательная.
Понимание познания дает нам изучение философской, психологической, педагогической и другой литературы. В философии познание является одной из центральных тем. Философское осмысление универсальной цели познания представлено в гносеологии — теории познания, которая дает основные представления об общих закономерностях самого познавательного процесса. Британский ученый М. Полани исходил из того, что знание представляет собой результат познавательной деятельности, которое невозможно без освоения необходимых инструментов и алгоритмов [7].
В настоящее время проблема формирования иноязычной познавательной активности студентов неязыковых вузов исследуется в работах И. Л. Саввиной, О. Г. Шишковой, Ж. Г. Симоновой, Е. Г. Бабаскиной, Е. В. Тимофеевой и др.
И. Л. Саввина определяет иноязычную познавательную активность как осознание студентами последовательной реализации иерархии ближних, средних и перспективных целей для профессионального становления [9, с.6]. Ее подход исходит из того, что активность выражает отношение студента к цели деятельности, за которой стоит потребностно-мотивационная сфера его интересов. Активность рассматривается и как условие, и как средство достижения цели обучения [9, c.8]. Исследователь подчеркивает необходимость учета индивидуальных, личностных и национально-этнических особенностей студентов, направленности обучения на приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивными заданиями, субъект-субъектных отношений преподавателя и студента, фасилитационной роли обучающего на занятиях иностранного языка.
По убеждению О. Г. Шишковой, иноязычная познавательная активность — это личностное интегральное образование, включающее сформированность процессов целеполагания, положительные мотивы, знания, умения и навыки, положительные эмоции, развитую волю, рефлексивное управление своей деятельностью, механизмы саморегуляции и выражающееся в постоянном стремлении к самообразованию [13, c.8].
По мнению Ж. Г. Симоновой познавательная активность в овладении иностранным языком — «интегральное качество деятельности студента, обусловленное его познавательными мотивами, потребностями и интересами, характеризующееся интеллектуальным напряжением, а также проявлением волевых усилий с целью эффективного овладения знаниями», при этом иноязычная познавательная активность будет формироваться более эффективно, если в основе ее развития будет лежать эпистемический подход, т. е. преподавание будет ориентировано на использование образовательных эпистем, освоение которых подразумевает актуализацию субъектных знаний студента, его опыта и языковых навыков и завершается представлением в творческой форме индивидуального образовательно опыта, имеющего новизну и ссылку на практическую значимость в будущей деятельности специалиста [10, с.7].
Е. Г. Бабаскина подчеркивает, что развитие познавательной активности является важнейшим фактором, детерминирующим успешность овладения переводческой стратегией специалиста при изучении иностранного языка; определяет ее мотивы, цели, направленность, желание осуществлять переводческую деятельность и сопровождает ее в течение всего процесса осуществления [2].
Согласно Е. В. Тимофеевой, в образовательном процессе необходимо обеспечить преемственность формирования иноязычной познавательной активности учащихся и студентов в системе «школа-вуз», заключающуюся в непрерывности развития их познавательной потребности и саморегуляции поисковой деятельности и обеспечивающую соответствующее изменение целей, содержания, форм и методов обучения. Основу данной преемственности составляет программирование последовательных стадий развития двух подсистем: внутренней, определяющейся в преемственности деятельности самих студентов (обеспечивает развитие мотивов, знаний и способов деятельности и в форме личностных характеристик субъектов учебно-воспитательного процесса конструирует процесс достижения конечного результата); и внешней, отражающей преемственность в целях, содержании и формах организации обучения и связанной с деятельностью преподавателя по формированию познавательной активности студентов [11].
Таким образом, активность выступает побудительной силой, с которой человек деятелъностно и действенно воздействует на окружающий мир и самого себя. С. Л. Рубинштейн, рассматривая диалектическую взаимосвязь понятий «активность» и «деятельность», утверждал, что «деятельность всегда выражает какое-то определенное отношение человека к деятельности, в которой реально выявляются свойства личности, так как психическое явление возникает и существует лишь в процессе непрерывного воздействия индивида с окружающим его миром» [8, c.235]. Исследователь сформулировал принцип единства сознания и деятельности, согласно которому мы можем сделать вывод о том, что формирование иноязычной познавательной активности у обучающихся неязыкового вуза невозможно без воспитания самосознания необходимости формирования иноязычной познавательной активности для последующей учебной и профессиональной деятельности.
В то же время И. З. Шагивалеева определяет различия между понятиями «активность» и «деятельность»:
‒ по источнику побуждения: деятельность порождает потребность в предмете, а активность является результатом потребности в деятельности
‒ статусу обуславливающей приоритетности: активность более широкое понятие, чем деятельность; различные виды деятельности — это организованные потоки активности
‒ уровню интерпретирующего рассмотрения: на личностном уровне объем понятия «активность» шире понятия «деятельность», так как индивид является не просто деятелем, но и проявляет чувства, связанные с преобразованием окружающей действительности; высший уровень активности выражается в творческой деятельности. [12]
К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что поскольку основное свойство активности — принадлежность человеку, вне которого она не может существовать, то субъект активности обладает всеми характеристиками деятельности (психическими, моральными, социальными, профессиональными), но только личностно окрашенными, личностно направленными. Активность служит посредником между элементами системы «деятельность и общение», проявляется в становлении человека субъектом своей деятельности, носит преобразующий характер и проявляется в творчестве, ролевых актах и в общении [1].
Освоение содержания учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе предполагает активное участие и соучастие ее субъектов (студентов), предусматривает творческую переработку учебной информации с целью более глубокого ее усвоения и осмысления, развитие интеллектуальной свободы человека, формирование критичности и самокритичности, мотивации и инициативы, что во многом определяется характером и степенью иноязычной познавательной активности личности.
В связи с этим, мы можем сказать, что посредством иноязычной активности студент решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов своей деятельности. Иноязычная познавательная активность реализуется ситуативно, то есть в нужный момент времени. Так, мобилизуя иноязычную познавательную активность в требуемых, а не в любых формах, в необходимое, а не в любое удобное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели, субъект соизмеряет свою деятельность.
В педагогике деятельность рассматривается как процесс, который представляет собой изменение во времени определенной совокупности объектов. По убеждению Г. И. Щукиной, феномен деятельности в педагогике заключается в том, что:
‒ деятельность обучающегося связана с деятельностью других людей, что обогащает деятельность каждого из них, то есть в совместной деятельности происходит обмен опытом;
‒ развитие деятельности способствует развитию познавательной активности студента, поскольку происходит изменение характера деятельности: от исполнительской до творчески-самостоятельной;
‒ изменение характера деятельности ведет к изменению позиции обучающегося: из исполнителя он превращается в субъект деятельности;
‒ изменение позиции во многом обусловлено и межсубъектными отношениями (между студентом и преподавателем, студентом и студентом). [14]
Механизмом развития иноязычной познавательной активности как черты человеческой личности, по нашему убеждению, является взаимодействие целей, потребностей, интересов и мотивов деятельности. Генезис развития активности характеризуется интенсивным протеканием познавательной деятельности, усилением целеполагания, ростом потребностей в знаниях, усилением положительной мотивации к изучению языка студента неязыкового вуза.
Возникновение мотивации как внутренней потребности человека к осуществлению определенной деятельности рассмотрено в работах Е. Н. Баканова, В. А. Иванникова, Д. Кемпбелла и Ф. Шеффилда, Ж. Нюттена, Р. Батлера, Х. Харлоу, Х. Хекхаузена и др. В трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. И. Ковалева, М. Ш. Магомед-Эминова мотив может соотносится со специфическим образом предмета или процесса, являющихся по различным причинам привлекательными. Деятельностная сущность природы возникновения мотива, как психического процесса, который изнутри стимулирует человека к постановке цели и принятию соответствующих средств действия рассматривалась К. Обуховским. Анализ различных работ по проблеме формирования мотивации учения показывает, что нет единого мнения в исследованиях. Одни авторы утверждают, что более важным средством мотивации учебной деятельности являются те стимулирующие факторы, которые возникают в процессе учебной деятельности. Другие показывают, что создание мотивов учения и вместе с тем повышение эффективности обучения непосредственно зависит от способов организации познавательной деятельности. Многие авторы считают, что на возникновение мотивации учения влияют содержание и форма изложения материала.
Проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка рассматривалась в работах О. А. Даниловой, Р. А. Дукина, Д. В. Коновой, С. В. Минина, Е. В. Нанавян и др. Исследователи Н. Н. Касаткина и Н. Ю. Ожгибесова специально ориентировали свои работы на изучение формирования мотивации в неязыковых вузах. Н. Ю. Ожгибесова выявила, что процесс формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов наиболее эффективен, если процесс профессионального образования в вузе будет осуществляться по программам обеспечивающим студентам формирования мотивов, интересов к профессиональной деятельности. Исследователь уточнила понятие «мотивация к изучению делового иностранного языка» как «совокупность личностных и ситуативных факторов, побуждающих студентов неязыковых вузов к активной познавательной деятельности в сфере овладения деловым иностранным языком и обеспечивающих успех в их будущей профессиональной деятельности» [6].
Учебные материалы, представляющие интерес для студентов неязыкового вуза своим содержанием, включающие новую и ценную экстралингвистическую информацию, которая отвечает их духовным, интеллектуальным и профессиональным запросам, развивают мотивацию. Изучение специальных текстов профессиональной направленности, обладающих актуальностью содержания, новизной, разнообразием; составление профессионально-направленных диалогов; дискуссии на темы, связанные с профессиональной деятельностью студентов; решение межпредметных коммуникативных задач, использование мультимедиа и онлайн ресурсов во внеаудиторной деятельности повышают иноязычную познавательную активность студента неязыкового вуза.
Иноязычная познавательная активность может носить ситуативный характер, а может подниматься до стойкого личностного качества. В зависимости от системы отношений может выделяться ситуативная активность в отдельных видах деятельности и интегральная активность (как преобладание качества). Сознательная иноязычная познавательная активность, будучи движущей силой целенаправленной учебно-познавательной деятельности, определяет ее результативность в процессе освоения иностранного языка. Поэтому активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. [3]
Учебная деятельность обучающихся с высоким уровнем познавательных интересов характеризуется целенаправленностью, самостоятельностью, активностью, сверхнормативностью. В связи с этим, для отбора и/или проектирования методов обучения специалистов в условиях языковой подготовки к иноязычной коммуникации и повышения их иноязычной познавательной активности нами выделены следующие принципы работы педагога: соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности, диалогизация, партнерство, проблематизация, персонализация, взаимообучение, исследование изучаемых проблем и явлений, самообучение, освоение новых способов и форм саморегуляции и самодетерминации; постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.
Анализируя проблемы, связанные с познавательной активностью студента нами установлено, что многие авторы (А. К. Маркова, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская) считают стимул одним из условий усвоения знаний. В связи с этим они уделяют особое внимание поиску необходимых условий и стимулов, способных вызвать познавательную активность студентов. Однако в этом есть спорный момент: недостаточно анализировать стимул как один из кратковременных способов заинтересовать учащегося, воздействие на студента неязыкового вуза должно быть многосторонним и растянутым по времени.
Традиционная концепция педагогического стимулирования опирается на теории П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. В них заложены основы целостного учения о личности и закономерностях развития процесса стимулирования. Специальные исследования, раскрывающие разные аспекты проблемы стимулирования провели Т. Н. Бахтина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов.
Стимулы в педагогической литературе показаны через призму педагогических элементов, которые укрепляют дальнейшее личностное развитие. Стимул в данном случае выступает как обоснование для осуществления конкретного вида деятельности. Г. М. Муртазин считал важным применять взаимосвязь стимулов в зависимости от целей образовательной деятельности. Вот примеры перечисленных выше стимулов, применяемых для развития иноязычной познавательной активности: [12]
‒ новизна содержания
‒ новый аспект при изучении заранее известной темы
‒ возможность разглядеть новизну в уже известной теме
‒ невозможность решать учебные задачи уже известным способом
‒ создание положительного эмоционального фона во время обучения
В нашем понимании стимулирование иноязычной познавательной активности — это организация образовательной деятельности, при которой учебный материал и способы его усвоения выступают побуждением к активным действиям студента в четко обозначенной профессиональной среде.
Результаты наших исследований показывают, что уровень активности студентов неязыкового вуза, проходящих языковую подготовку, зависит, как говорилось выше, от степени взаимосвязи учебного материала и содержания профессиональной деятельности, а также определяется возможностью интеграции учебной информации в личный и профессиональный опыт индивида. Следовательно, уровень активности обучающихся непосредственно зависит от степени практической направленности информации. При этом, как высоко орудийную и инструментальную полезность информации специалисты могут оценить не только содержательную сторону их подготовки, но и методическую. Более того, эффективность учебной деятельности обучающихся тем выше, чем большее место в структуре учебных мотивов занимает познавательный интерес, предметом которого является само содержание образования в системе подготовки специалистов.
В процессе формирования иноязычного познавательного и профессионального интересов к содержанию образования фокус внимания локализуется на методах и технологиях обучения, так как они выступают как способ организации иноязычной познавательной деятельности и развития иноязычной познавательной активности. Максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информационным содержанием образования и учитывается индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации информации и способов учебных действий с ней — главный фактор повышения иноязычной познавательной активности студентов, проходящих курс профессиональной подготовки.
Следовательно, проявление иноязычной познавательной активности находится в прямой зависимости от применяемых преподавателем методов и технологий профессионально-ориентированного обучения, которые смогли бы обеспечить динамизм, непрерывную обновляемость, формирование и совершенствование знаний и умений обучаещегося неязыкового вуза. Поэтому особую значимость, на наш взгляд, приобретают активные методы обучения, под которыми понимаются методы, развивающие активную мыслительную деятельность студента в учебном процессе. Именно в этом случае формируется активность студента неязыкового вуза участвовать в образовательной аудиторной и внеаудиторной деятельности. В качестве ключевых элементов данного процесса можно выделить различные развивающие задания:
‒ занятия с постановкой определенной проблемы, которую студенты уже развивали бы внеаудиторно
‒ моделирование деловых ситуаций
‒ имитирующие деловые игры
‒ погружение будущего специалиста в иноязычную действительность
‒ работа с онлайн ресурсами и мультимедийными статьями
Формирование иноязычной познавательной активности наиболее эффективно в условиях коммуникативного обучения, развивающего коммуникативную компетенцию, так как специалисты должны уметь использовать иностранный язык как средство общения: обучаться чтению для понимания содержания прочитанного, аудированию в целях понимания собеседника, говорению и письму, чтобы передать новую информацию коллеге. В свою очередь, важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, подразумевающая готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. Следующей значительной составляющей коммуникативной компетенции является, по мнению Р. П. Мильруда и И. Р. Максимовой, информативная компетенция, т. е. знание содержательного предмета общения. Ведь языковая культура предполагает владение языковыми средствами и сигналами и умение их варьировать и выбирать в соответствии с профессиональной ситуацией общения. [1]
Кроме того, нам хочется особенно подчеркнуть, что в современном мире на иноязычную познавательную активность студентов, в особенности неязыкового вуза, оказывает влияние такое явление, как мультимедиа. Данный термин происходит от cлов multi — много и media — носитель, среда. Это понятие возникло в 90-е годы прошлого века как материальная реализация идеи медиаконвергенции, слиянии всех каналов передачи информации — периодической печати, радиовещания, телевидения и интернета — в одно целое. По определению известного современного медиаисследователя Мануэля Кастельса, мультимедиа — это «волшебный ящик», который мог бы открывать «глобальное окно безграничных возможностей интерактивной связи в видео-, аудио- и текстовых форматах» [15].
Таким образом, главная педагогическая задача заключается в том, чтобы не принуждать будущего специалиста к активности, а побуждать к ней, создавать такие условия, которые бы способствовали активности каждой личности, превращая аудиторную и самостоятельную работу в деятельность по самообучению и саморазвитию.
Литература:
- Абульханова-Славская, К. А. Активность и развитие личности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1989. — С. 113–114.
- Бабаскина, Е. Г. Методика овладения переводческой стратегией посредством развития познавательной активности студентов: на примере дисциплины «Предпереводческий практикум»: автореф. дис.... канд. педагог. наук: 13.00.02. — М., 2011. — 23с.
- Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В. М. Вергасов. -Киев: Вища школа, 2005. — 175с.
- Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Москва: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
- Ожгибесова, Н. Ю. Формирование мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.08.- Шуя, 2012. — 23с.
- Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / Под ред. В. А. Лекторского, В. А. Аршинова; пер. с англ. М. Б. Гнедовского, Н. М. Смирновой, Б. А. Старостина. — М., 1995. — 344с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 712 с.
- Саввина, И. Л. Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис… канд. педаг. наук: 13.00.01: — Якутск, 2004. — 21с.
- Симонова Ж. Г. Формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода.: автореф. дис. канд. педаг. наук: 13.00.01: -Курск, 2009. — 26с.
- Тимофеева Е. В. Преемственность формирования познавательной активности учащихся и студентов в системе «школа-вуз» (на материале немецкого языка): автореф. дис…канд.пед. наук: 13.00.08.- Челябинск, 2011. — 23с.
- Шагивалеева И. З. Развитие научно-познавательной активности студентов университета: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. — Оренбург, 2009. — 22с.
- Шишкова О. Г. Формирование познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников (на примере изучнения иностранного языка).: автореф. дис… канд. педагог. наук: 13.00.01. — Рязань, 2006. — 21с.
- Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса / Г. И. Щукина. — М.: Знание, 1988. — 326 с.
- Castells M. Communication power. Oxford University press, 2009. — 564с.
