The article presents a methodology for developing foreign language communicative competence in middle school students using artificial intelligence technologies. It examines the principles of integrating digital tools into English language instruction, the stages of implementing the methodology, and examples of tasks designed to develop speaking, listening, reading, and writing skills. The results of piloting the methodology with experimental and control groups of eighth-grade students in a general education school are also presented. They indicate a more pronounced positive trend in the development of foreign language communicative competence in the experimental group. The conclusion is drawn that employing artificial intelligence technologies in English language instruction is advisable, provided they are applied in a pedagogically sound manner.

Keywords: artificial intelligence technologies, foreign language communicative competence, English language, middle school age, foreign language teaching, communicative approach.

Введение

Формирование способности использовать иностранный язык в реальном общении остается одной из приоритетных задач современного школьного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования ориентирует обучение не только на усвоение языковых знаний, но и на развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного взаимодействия в различных жизненных ситуациях [1].

Практическая реализация данной задачи осложняется ограниченным временем урока, различным уровнем языковой подготовки обучающихся и необходимостью обеспечить каждому школьнику достаточный объем речевой практики. В этих условиях возрастает интерес к технологиям искусственного интеллекта, позволяющим моделировать коммуникативные ситуации, адаптировать учебные материалы, генерировать задания различного уровня сложности и предоставлять оперативную обратную связь [7–9].

Вместе с тем эффективность применения технологий искусственного интеллекта определяется не столько возможностями цифровых сервисов, сколько методикой их использования. Искусственный интеллект не заменяет деятельность учителя, а выступает инструментом организации речевой практики, индивидуализации обучения и повышения самостоятельности обучающихся [8–10].

Цель статьи заключается в представлении методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся среднего школьного возраста с использованием технологий искусственного интеллекта и анализе результатов ее апробации.

Теоретические основания исследования

Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность использовать английский язык в соответствии с коммуникативной задачей и условиями общения. Она включает языковой, речевой, социокультурный и стратегический компоненты, обеспечивающие успешное взаимодействие на данном языке [2–4].

Современный коммуникативный подход ориентирован не только на усвоение языковых средств, но и на развитие способности применять их в реальном общении. В связи с этим технологии искусственного интеллекта представляют интерес как средство организации дополнительной речевой практики, моделирования коммуникативных ситуаций и дифференциации обучения. Однако их эффективность зависит прежде всего от педагогически грамотной организации учебного процесса [5; 6].

Согласно рекомендациям ЮНЕСКО использование генеративного искусственного интеллекта должно сопровождаться педагогическим контролем, соблюдением требований информационной безопасности и развитием критического отношения обучающихся к автоматически создаваемому контенту [7]. Поэтому цифровые сервисы рассматриваются как вспомогательный инструмент, дополняющий традиционные методы обучения английскому языку.

Ниже приведены примеры использования технологий искусственного интеллекта при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Развитие умений говорения

Для развития диалогической речи учитель использовал ChatGPT в роли собеседника — иностранного школьника, туриста или участника международного проекта. Такой формат увеличивал объем речевой практики каждого обучающегося и снижал психологический барьер при устном общении [10; 11].

При изучении темы Education обучающимся предлагалось обсудить вопрос: «Should students use artificial intelligence when doing homework?»

Перед началом работы школьники знакомились с речевыми опорами:

In my opinion… / I agree because… / One advantage is… / The main problem is…

После каждого ответа ChatGPT задавал уточняющие вопросы, побуждая обучающихся аргументировать свою позицию. Затем обсуждение продолжалось в парах, после чего обучающиеся представляли собственное мнение всему классу. Такое задание способствовало развитию навыков аргументации, речевой инициативы и ведения диалога на английском языке [10; 11].

При изучении темы Travel and Tourism учитель использовал следующий запрос: «Create three short descriptions of school trip destinations for A2–B1 learners. Include destination, travel time, approximate cost and two activities».

На основе полученных материалов обучающиеся в парах выбирали наиболее подходящий маршрут, используя речевые модели:

I suggest going to… / This option is better because… / I see your point, however…Let us choose…

После обсуждения каждая пара представляла коллективное решение и аргументировала свой выбор. Подобная работа развивала навыки сотрудничества, аргументированного общения и принятия совместного решения на иностранном языке [8; 11].

Развитие аудитивных умений

Для формирования навыков аудирования использовались сервисы синтеза речи (например, ElevenLabs), позволяющие создавать аудиозаписи с естественным произношением и регулировать скорость воспроизведения [9; 12].

При изучении темы Work and Careers применялся следующий запрос: «Generate a one-minute interview with a teenager talking about his future profession. The language level should be A2–B1».

После первого прослушивания обучающиеся определяли основную тему текста, а после второго выделяли информацию о выбранной профессии, причинах выбора, необходимых навыках и возможных трудностях. Затем они сравнивали ответы в парах и записывали собственное короткое аудиосообщение о будущей профессии. Использование нескольких вариантов аудизаписи позволяло учитывать различный уровень подготовки обучающихся и постепенно усложнять задания без снижения мотивации [9; 12].

Развитие умений чтения

При обучении чтению технологии искусственного интеллекта использовались для адаптации учебных текстов с учетом уровня языковой подготовки обучающихся. Такой подход позволял сохранить содержание оригинального материала, одновременно снижая его языковую сложность и делая работу доступной для всех участников образовательного процесса [8; 9].

В рамках темы Environment применялся следующий запрос: «Rewrite the text for A2 learners. Keep the main ideas but simplify vocabulary and sentence structure».

После чтения обучающиеся выполняли три последовательных задания:

– определяли основную мысль текста;

– находили фактическую информацию;

– формулировали собственное отношение к рассматриваемой экологической проблеме.

На заключительном этапе группы разрабатывали предложения по сокращению использования пластика в школе и представляли их классу. После презентации проектов проводилось коллективное обсуждение наиболее реалистичных инициатив. Использование адаптированных материалов обеспечивало включение в работу обучающихся с различным уровнем языковой подготовки, позволяя каждому успешно участвовать в обсуждении [8; 9].

Развитие письменной речи

При обучении письму технологии искусственного интеллекта использовались как средство предварительной обратной связи, а не как инструмент создания готового текста. Такой подход позволял сохранить самостоятельность обучающихся и одновременно повысить качество письменных работ [7; 11].

При изучении темы Media and Culture обучающиеся самостоятельно писали отзыв о фильме, книге или видеоматериале, после чего использовали запрос: «Check this review written by an A2–B1 learner. Do not rewrite it. Point out up to three grammar mistakes and ask two questions that can help the writer add more details».

Получив рекомендации, школьники самостоятельно исправляли обнаруженные ошибки, уточняли формулировки и дополняли текст необходимыми деталями. Такой подход способствовал развитию навыков самоконтроля, редактирования письменной речи и сохранению авторства работы [7; 11].

Другим примером являлось написание электронного письма по теме Technology. После выполнения задания обучающиеся использовали запрос: «Check whether the email has greeting, opening paragraph, main message, closing phrase and signature. Do not rewrite the text».

Искусственный интеллект анализировал структуру письма, обращая внимание на наличие обязательных элементов, однако содержание полностью определялось самим автором. После получения рекомендаций обучающиеся самостоятельно вносили необходимые изменения и представляли окончательный вариант работы. Использование подобной обратной связи помогало совершенствовать письменную речь без подмены самостоятельной деятельности обучающихся [8; 10].

Во всех рассмотренных примерах технологии искусственного интеллекта использовались как средство организации речевой практики, подготовки учебных материалов и предоставления оперативной обратной связи. Их применение позволило увеличить объем самостоятельной речевой деятельности обучающихся, обеспечить более высокий уровень индивидуализации обучения и сохранить ведущую роль учителя в организации образовательного процесса [7; 10; 11].

Организация и результаты апробации методики

Апробация предложенной методики проводилась на базе общеобразовательной школы № 190 города Ташкента. В исследовании приняли участие 56 обучающихся восьмых классов , распределенных на экспериментальную (28 человек) и контрольную (28 человек) группы. Формирующий этап проходил с октября по декабрь и включал 17 уроков английского языка . В экспериментальной группе обучение осуществлялось с использованием технологий искусственного интеллекта, тогда как в контрольной группе применялись традиционные методы обучения.

На констатирующем этапе определялся исходный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Диагностика включала задания на аудирование, чтение, говорение и письмо. При оценивании учитывалось соответствие коммуникативной задаче, логичность высказывания, языковая правильность, связность речи и степень самостоятельности обучающихся.

В ходе формирующего этапа учитель систематически использовал технологии искусственного интеллекта для моделирования коммуникативных ситуаций, подготовки аудиоматериалов, адаптации текстов, организации диалоговой практики и предварительной проверки письменных работ. При этом цифровые инструменты дополняли традиционное обучение и не заменяли непосредственное взаимодействие обучающихся с учителем и одноклассниками.

Таблица 1

Динамика уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о положительной динамике в обеих исследуемых группах, однако ее выраженность оказалась различной. В экспериментальной группе доля обучающихся, достигших высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, увеличилась с 18 до 39 %. Количество обучающихся с низким уровнем уменьшилось с 32 до 15 %, тогда как доля обучающихся со средним уровнем снизилась с 50 до 46 % вследствие перехода части школьников в категорию высокого уровня.

В контрольной группе также наблюдались положительные изменения, однако они были менее значительными. Доля обучающихся с высоким уровнем увеличилась с 21 до 26 %, со средним уровнем — с 46 до 49 %, а количество обучающихся с низким уровнем сократилось с 33 до 25 %.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что предложенная методика обеспечивает более эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции по сравнению с традиционным обучением. Наиболее заметные изменения были достигнуты в экспериментальной группе, где существенно увеличилась доля обучающихся с высоким уровнем подготовки и одновременно сократилось количество обучающихся с низким уровнем сформированности коммуникативных умений.

Заключение

Согласно проведенным исследованиям технологии искусственного интеллекта могут эффективно использоваться при формировании иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся среднего школьного возраста. Их педагогический потенциал наиболее полно реализуется при интеграции в структуру урока как средства организации речевой практики, подготовки учебных материалов, адаптации содержания обучения и предоставления оперативной обратной связи [7; 8; 10].

Представленная методика сочетает традиционные формы обучения с возможностями современных цифровых инструментов и ориентирована на активную речевую деятельность обучающихся. Результаты апробации продемонстрировали более выраженную положительную динамику в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что подтверждает эффективность предложенного подхода.

Вместе с тем применение технологий искусственного интеллекта требует педагогического контроля, проверки корректности генерируемых материалов и соблюдения требований информационной безопасности. При выполнении этих условий цифровые инструменты расширяют методические возможности учителя, способствуют индивидуализации обучения, повышению речевой активности обучающихся и развитию их самостоятельности [7; 9].

Литература:

1. Российская Федерация. Министерство просвещения. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287 : [зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 № 64101].
2. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. — Strasbourg : Council of Europe Publishing, 2020. — 278 p.
3. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes // Sociolinguistics / ed. J. B. Pride, J. Holmes. — Harmondsworth : Penguin Books, 1972. — P. 269–293.
4. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. — 1980. — Vol. 1, № 1. — P. 1–47.
5. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — 2-е изд. — Москва : Просвещение, 1991. — 223 с.
6. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 8-е изд. — Москва : Академия, 2015. — 368 с.
7. UNESCO. Guidance for Generative AI in Education and Research. — Paris : UNESCO, 2023.
8. Сысоев, П. В. Искусственный интеллект в обучении иностранному языку: перспективы и методические риски / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. — 2023. — № 3. — С. 6–16.
9. Евстигнеев, М. Н. Принципы обучения иностранному языку на основе технологий искусственного интеллекта / М. Н. Евстигнеев // Вестник Томского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — Т. 29, № 2. — С. 309–323.
10. ChatGPT for Good? On Opportunities and Challenges of Large Language Models for Education / E. Kasneci, K. Sessler, S. Küchemann et al. // Learning and Individual Differences. — 2023. — Vol. 103.
11. Godwin-Jones, R. Emerging Technologies: Generative AI and Language Learning / R. Godwin-Jones // Language Learning & Technology. — 2024. — Vol. 28, № 2.
12. Fan, J. Exploring the Potential of Generative Artificial Intelligence in English Language Learning / J. Fan, Q. Zhang // Heliyon. — 2024. — Vol. 10, № 17.