В условиях обновления содержания школьного иноязычного образования, важнейшим планируемым результатом освоения основной образовательной программы по иностранному языку называют сформированность коммуникативной компетенции, четкую конкретизацию и практическую измеримость результатов обучения.

Сложившаяся практика проверки знаний (тестирования) преимущественно ориентирована на проверку лексико-грамматических навыков (языкового компонента) и не в полной мере служит развитию речевых умений и не всегда способствуют развитию коммуникативной компетенции.

Цель настоящего исследования : теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели использования тестовых заданий, направленных на развитие коммуникативной компетенции обучающихся 5–9 классов на уроках английского языка.

Задачи исследования:

1. проанализировать понятие «коммуникативная компетенция»;
2. разработать типологию тестовых заданий коммуникативной направленности и методические условия их системного использования в учебном процессе;
3. экспериментально проверить динамику уровня коммуникативной компетенции обучающихся при внедрении предложенной модели тестового контроля.

Объект исследования — процесс обучения английскому языку в основной школе в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

Предмет исследования — использование тестов как средства развития коммуникативной компетенции обучающихся.

Гипотеза исследования: если в практику контроля на уроках английского языка регулярно включать тестовые задания, имитирующие реальные коммуникативные ситуации, то это приведёт к значимому повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся по сравнению с традиционными лексико-грамматическими тестами.

Теоретические основы использования тестов для развития коммуникативной компетенции.

Считается, что понятие «коммуникативная компетенция» было введено Д. Хаймс, чтобы описать не только знание грамматических правил, но и умение использовать язык адекватно ситуации в социальном контексте.

В отечественной методике значительный вклад внесли И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов. Эти авторы определяли коммуникативную компетенцию как способность реализовать иноязычное общение на основе совокупности знаний, умений и личностных качеств.

Традиционные тесты эффективны для оценки языкового компонента, но слабо диагностируют речевые умения в приближенном к реальным условиям общения проявлении.

В контексте системно-деятельностного подхода особую роль приобретает развивающий потенциал тестов. Согласно ФГОС, развитие личности происходит в процессе активной учебной деятельности. Контроль при этом должен выполнять не только оценочную, но и обучающую и развивающую функции.

В. С. Аванесов выделял понятие «педагогический тест» как систему заданий, позволяющую измерить уровень обученности и способствующую закреплению материала [1]. Однако, по его словам, развивающий эффект достигается лишь тогда, когда тест содержит задания, требующие анализа, синтеза, сравнения, переноса знаний в новую ситуацию. В условиях общеобразовательной школы более реализуемым является внедрение формативного тестирования, направленного на выявление зоны ближайшего развития и коррекцию процесса [2].

Мы предлагаем различать три типа тестов по их ведущей функции в развитии коммуникативной компетенции: диагностико-тренировочные, ситуационно-моделирующие, речевые мини-тесты.

Диагностико-тренировочные тесты содержат задания на подстановку, трансформацию, выбор, но с обязательным последующим анализом ошибок и рефлексией. Ситуационно-моделирующие состоят иззаданий на восстановление диалога, выбор реплики, адекватной коммуникативной ситуации, ранжирование фраз по степени вежливости и т. п. Речевые мини-тесты представляют собой максимально приближенные к реальным условиям задания на написание короткого сообщения (50–80 слов) по заданной коммуникативной задаче (спросить совет, пригласить, отказаться, дать инструкцию) с опорой на образец или без.

Основой для критериев отбора и конструирования коммуникативно-ориентированных тестов служат положения, разработанные в методике преподавания иностранных языков [3]. Выделим следующие требования к тестам для развития коммуникативной компетенции в 5–9 классах: аутентичность заданий, интегративность, наличие коммуникативной задачи, дозированная опора, возможность самопроверки и самооценки.

Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции через тесты проводилась в течении учебного года. Организация и методы исследования были согласованысадминистрациейобразовательного учреждения и родителями (законными представителями) обучающихся. В эксперименте участвовали обучающиеся 7-х классов (две параллельные группы: экспериментальная группа и контрольная группа. Возраст — 12–14 лет, уровень владения английским языком — A2 / B1 (по общеевропейской шкале).

Этапы эксперимента:

1) констатирующий этап (сентябрь 2024 г.) — диагностика исходного уровня коммуникативной компетенции с помощью комплексного теста, включающего задания языкового и речевого характера (стартовая диагностика);

2) формирующий этап (октябрь 2024 — апрель 2025 г.) — в экспериментальной группе в ходе текущего и рубежного контроля использовалась разработанная модель коммуникативно-ориентированного тестирования; в контрольной группе применялись традиционные лексико-грамматические тесты из сборников для учителя.

3) контрольный этап (май 2025 г.) — итоговая диагностика по тому же инструментарию, что и на констатирующем этапе, но с заменой конкретного содержания заданий (эквивалентная сложность).

Для оценки коммуникативной компетенции использовался авторский тест, состоящий из четырёх блоков (максимальный балл — 100):

— блок 1 (языковой компонент, 25 баллов): лексико-грамматический тест;

— блок 2 (речевая компетенция — чтение и письмо, 30 баллов): задание на понимание текста и написание личного письма (50–70 слов) с заданной коммуникативной задачей (запрос информации, ответ на вопрос);

— блок 3 (речевая компетенция — аудирование, письменная фиксация ответов, 25 баллов): прослушивание диалога и заполнение таблицы (извлечение конкретной информации) и краткий ответ на вопрос о намерениях говорящих;

— блок 4 (социокультурная и компенсаторная компетенции, 20 баллов): задание на восстановление диалога из реплик (5 реплик, одна лишняя) и задание на выбор вежливой реакции в нестандартной ситуации.

Надёжность теста и валидность были проверены преподавателями ВУЗа.

В основе модели лежал принцип «тест как средство научения» . Каждый тест в экспериментальной группе состоял из трёх частей: дотестовый, тестовый и послетестовый-аналитический.

Часть А (дотестовый этап) включал 2–3 вопроса на активизацию имеющихся знаний по теме. Пример: “Before you start, think: What phrases can you use to ask for permission? Write 3 examples.”

Часть Б (тестовый этап — основные тестовые задания, коммуникативной направленности), включали 10–12 заданий. Примеры:

— задание на языковую догадку в контексте: “Read the sentences and fill in the missing word. (Choose between the formal and informal synonyms provided, depending on the situation)”;

— восстановление диалога: «Your friend wants to borrow your player for the weekend. You don't want to lend it to them. Choose the most polite refusal from the three options and explain why».

— Мини-эссе с опорой: «Ты получил сообщение от друга: “What film shall we watch on Saturday — comedy or horror? Why?” Напиши ответ (30–40 слов), дай совет и аргументируй».

— Задание на компенсаторные умения: «Как ты объяснишь иностранцу слово “электричка”, если не знаешь английского эквивалента? Опиши 2 способа (перифраз, пример)».

Часть В (послетестовый-аналитический) — лист самооценки с описанием, критериями (от 0 до 2 баллов по каждому заданию), где каждый учащийся отмечал, насколько легко/трудно ему было выполнить задание, и что нового он узнал о том, как общаться на английском.

Важно: тесты в экспериментальной группе не были анонимными, они обсуждались на следующем уроке, разбирались типичные коммуникативные неудачи, лучшие ответы зачитывались как образцы. Таким образом, тестирование становилось частью учебного диалога.

Результаты констатирующего этапа показали отсутствие статистически значимых различий между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами. (Сведем полученные данные в таблице 1).

Таблица 1

Сравнение исходного уровня коммуникативной компетенции (макс. 100)

Результаты формирующего этапа представлены в таблице 2.

Таблица 2

Итоговый уровень коммуникативной компетенции

Качественный анализ ответов ЭГ показал, что учащиеся стали чаще использовать:

— речевые клише для выражения мнения ( In my opinion, To my mind, I strongly believe that );

— стратегии вежливого отказа ( I'd love to, but... , Maybe another time );

— перифраз для компенсации лексических пробелов.

В КГ прогресс был связан в основном с автоматизацией грамматических структур (Present Perfect, Passive Voice), но способность строить связное высказывание по коммуникативной задаче осталась низкой: 67 % учащихся КГ не смогли в итоговом письме дать совет другу, ограничившись односложным ответом.

На основе полученных данных были сформулированы следующие рекомендации для педагогов основной школы:

1) пересмотреть соотношение типов заданий в тестах (если в УМК не предусмотрены печатные сборники тестов): не менее 30–40 % заданий должны быть открытыми и полуоткрытыми, требующими порождения собственного высказывания (даже минимального объёма — 1–2 фразы);

2) использовать «тесты-сценарии» — объединять 3–4 задания общим коммуникативным контекстом (например, подготовка к поездке: прочитать билеты, написать список вещей, дать совет спутнику);

3) внедрить самооценивание по критериям после каждого теста;

4) сочетать тестирование с коммуникативными играми .

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Систематическое использование тестов, включающих задания коммуникативной направленности, способствует значимому развитию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся основной школы по сравнению с традиционными тестами закрытого типа. Предложенная трёхчастная структура теста (рефлексия перед выполнением — коммуникативно-ориентированные задания — самооценка) усиливает регулятивные УУД и мотивацию к овладению английским языком как средством общения.

Экспериментальные данные показывают, что прирост уровня коммуникативной компетенции в ЭГ превышает прирост в КГ, что позволяет рекомендовать описанную модель для широкого внедрения в практику работы основной школы.

Литература:

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: Учеб. кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов пед. вузов / В. С. Аванесов. — [3. изд., доп.] — Москва: Центр тестирования, 2002.

2. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. — 2011. — № 4. — С. 18–22.

3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 2000. — 208 с.

4. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание для обучения. — М.: Логос, 2016. — 148 с.

5. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. — 2012. — № 7. — С. 42–49.

6. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. — Harmondsworth: Penguin, 1972. — P. 269–293.

7. Lantolf J. P., Poehner M. E. Dynamic Assessment of L2 Development: Bringing the Past into the Future // Journal of Applied Linguistics. — 2004. — Vol. 1, No. 1. — P. 49–72.