В современной психологической науке утвердилось представление о девиантном поведении как о многофакторном феномене, который нельзя объяснить единственной причиной. Поведенческие девиации в подростковом возрасте складываются из индивидуальных особенностей, системы значимых отношений, имеющихся способов совладания и когнитивной оценки ситуации. Данное понимание определяет направление профилактики, ориентированной не только на внешние поведенческие проявления, но и на глубинные регуляторные механизмы.
Особую актуальность в этом контексте приобретает ресурсный подход, в рамках которого профилактика ориентирована на усиление психологических возможностей личности, повышающих её устойчивость к стрессовым и фрустрирующим обстоятельствам. В качестве таких ресурсов рассматривают эмоциональную осознанность, способность к саморегуляции и конструктивное совладающее поведение. Однако вопрос о том, насколько эффективно данная логика реализуется в условиях реальной образовательной организации, изучен недостаточно.
Настоящая статья обобщает результаты исследования, посвящённого проверке эффективности профилактической программы, построенной на принципах ресурсного подхода. Критериальными переменными стали показатели агрессивных реакций, тревожности и фрустрации. Ресурсные характеристики рассматривались как содержательные мишени профилактического воздействия и не измерялись напрямую, что требует осторожной интерпретации полученных эффектов.
Исследование проведено на базе общеобразовательной организации в течение одного учебного года. Выборка включала 96 человек. Три класса были разделены на экспериментальную и две контрольные выборки. Группы формировались из уже сложившихся коллективов, что соответствует естественному плану и отражает реальные условия функционирования школьной психологической службы. Специальный отбор участников по выраженности признаков не проводился.
До начала работы проверялась исходная сопоставимость выборок с помощью непараметрического критерия. Значимых различий по измеряемым показателям обнаружено не было, что дало основание считать выборки сопоставимыми.
В диагностический комплекс вошли два стандартизированных опросника и метод формализованного наблюдения. Первый был направлен на раздельную оценку форм агрессивных и враждебных реакций. Второй измерял выраженность психических состояний — тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности. Дополнительно применялось структурированное наблюдение за поведением подростков в естественной образовательной среде, которое вели два независимых эксперта по заранее заданной схеме. Сопоставление данных самоотчёта и внешней регистрации снижало риск односторонних выводов и повышало экологическую валидность исследования.
На первом срезе среди показателей преобладали вербальная агрессия, тревожность и фрустрация. Корреляционный анализ по объединённой выборке с применением коэффициента ранговой корреляции показал значимые положительные связи между тревожностью и вербальной агрессией, тревожностью и физической агрессией, а также между фрустрацией и косвенными формами агрессивного реагирования. Эти коэффициенты указывают на статистическую связь переменных и не доказывают причинно-следственных отношений. Тем не менее они подтверждают целесообразность рассматривать эмоциональную дисрегуляцию и агрессивные реакции во взаимосвязи и обосновывают включение в программу модулей, направленных на развитие эмоциональной саморегуляции.
Программа проводилась в экспериментальной выборке на протяжении нескольких месяцев и состояла из регулярных занятий, организованных по модулям. Логика программы строилась как последовательный переход от создания психологически безопасной групповой среды к работе с распознаванием внутренних состояний, далее — к освоению приёмов регуляции напряжения и, наконец, к расширению репертуара конструктивных способов действия в трудных ситуациях. С контрольными выборками в этот период специальная работа не проводилась.
После завершения программы в экспериментальной выборке отмечено значимое снижение показателей агрессивных реакций, тревожности и фрустрации (p ≤ 0,05). Наиболее выраженная динамика зафиксирована по вербальной и физической агрессии. В контрольных выборках значения изменились несущественно и не достигали уровня значимости. Проверка непараметрическими критериями подтвердила значимость различий по всем критериальным переменным при принятом уровне значимости.
Данные наблюдения согласовались с результатами опросников. В экспериментальной выборке снизилась частота вербально-агрессивных эпизодов, физических агрессивных проявлений, отказов от взаимодействия и провокационных действий. В контрольных выборках подобной динамики не наблюдалось. Совпадение результатов разных методов свидетельствует о комплексном характере изменений, затронувших как самооценочные психологические показатели, так и непосредственно регистрируемое поведение подростков.
При интерпретации результатов нужно учитывать ряд ограничений. Во-первых, естественный план и уже сложившиеся группы не исключают влияния неучтённых переменных; проверка исходной сопоставимости снижает этот риск, но не убирает его полностью. Во-вторых, ресурсные характеристики, на которые была направлена программа, напрямую не измерялись, что не даёт возможности подтвердить их посредующую роль в наблюдаемых изменениях. В-третьих, работа проведена в одной школе, что ограничивает внешнюю валидность и возможности широких обобщений. В-четвёртых, промежуток между срезами был небольшим, что не позволяет судить об устойчивости выявленных эффектов на отдалённой дистанции.
Тем не менее данные позволяют сделать несколько выводов. Результаты говорят о принципиальной возможности реализации ресурсной профилактической программы в условиях общеобразовательной организации и её потенциальной эффективности в отношении снижения выраженности психологических факторов риска девиантного поведения. Наибольшие изменения отмечены по показателям агрессивных реакций, а также по данным внешнего наблюдения. Важно, что изменения коснулись не только поведения, но и эмоциональных состояний — тревожности и фрустрации, рассматриваемых в логике исследования как факторы уязвимости, повышающие вероятность дезадаптивных реакций.
Практически результаты говорят в пользу отказа от чисто дисциплинарной профилактики, ориентированной преимущественно на пресечение нежелательного поведения. Развитие ресурсов — способности к эмоциональной осознанности, саморегуляции и конструктивному совладанию — создаёт основу для устойчивых изменений. Кроме того, подтверждается польза сочетания разных методов оценки: расхождение между самоотчётом и внешней регистрацией само по себе обладает диагностической значимостью.
Дальнейшая работа может быть связана с проверкой устойчивости эффектов на отдалённых временных интервалах, добавлением методик прямой оценки саморегуляции и стратегий совладания, а также с проверкой подобных программ в других школах и на выборках с иными социально-психологическими характеристиками. Решение этих задач позволит уточнить границы применимости ресурсного подхода и определить условия, при которых он даёт наибольший эффект.
Итак, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу: профилактическая программа, построенная на развитии ресурсов подростка и учитывающая многофакторную природу девиантного поведения, может давать измеримый эффект в условиях учреждения среднего общего образования. Полученные результаты не являются универсальными и не отменяют необходимости дальнейших изысканий, однако они создают основу для практической работы школьной психологической службы и задают направление для последующего изучения профилактического потенциала ресурсного подхода.
Литература:
- Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов. — 5-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2026. — 287 с.
- Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: учебное пособие. — 5-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательский дом «Городец», 2025. — 384 с.
- Wright R. N., Adcock R. A., LaBar K. S. Learning emotion regulation: An integrative framework // Psychological Review. — 2025. — Vol. 132, № 1. — P. 173–203.
- Muser J., Whitten T., Virgara J., Connell N., Tzoumakis S. Can universal school-based social and emotional learning programs reduce early antisocial behaviours? A systematic review and meta-analysis // International Journal of Behavioral Development. — 2025. — P. 1–14.
