Развитие гуманистических тенденций в обществе, современный этап коррекционной педагогики, формирование действующей системы специального образования в России определяют значимость проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития (ТМНР).
Законодательное обеспечение конституционного права на образование сложной категории детей-инвалидов с ТМНР, указывает на создание в образовательном учреждении необходимых для этого специальных условий, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, который утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 (с изменениями и дополнениями от: 21 января 2019 г., 8 ноября 2022г.).
С 1 марта 2025 года вступили в силу изменения в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», касающиеся организации образовательного процесса в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Отмечаются положительные аспекты модернизации для получения образования детьми с ОВЗ:
— создание безбарьерной среды и использование вспомогательных средств и технологий, облегчающих интеграцию детей с ОВЗ в общий образовательный процесс,
— расширение границ образовательного пространства, продолжительности образования и определения круга лиц, участвующих в образовательном процессе,
— выбор способов передачи общественного опыта в соответствии с уровнем психического развития ребёнка,
— проведение занятий в зависимости от состояния здоровья и индивидуальных особенностей ребёнка, соблюдение рекомендаций специалистов,
— реализация потенциальных возможностей и социализация детей в соответствии с психофизическими особенностями и возможностями каждого,
— обучение на основе специальной индивидуальной программы развития, учитывающей специфические образовательные потребности ребёнка.
Данные изменения связаны с тем, что развитие ребенка с ТМНР подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, и вместе с тем обусловлено отставанием по срокам формирования от нормы и как результат, специфическими особенностями нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
В исследованиях Винниковой Е. А. отмечается, что у детей с ТМНР к трем годам ведущей деятельностью продолжает оставаться предметно-манипулятивная, тогда как в норме к трем годам формируются новые виды деятельности, определяющие психическое развитие ребенка, игра и продуктивные виды деятельности.
Авторы Бертынь Г. П., Мещеряков А. Н подчеркивают, что низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия, низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями.
Зворыгина Е. В., продолжая эту мысль, указывает на то, что при взаимодействии с малознакомыми игрушками дети с ТМНР используют преимущественно четыре вида ориентировочно-исследовательских действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух. Такой набор действий является недостаточным для нахождения правильного способа действия. Практически у всех дошкольников с особыми образовательными потребности единичные предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, другими нецеленаправленно манипулирует. Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе действия, склонность к стереотипиям.
Авторы Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. обращают внимание на то, что своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка в дошкольное учреждение характеризуется рядом особенностей: кратковременный, слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности; отсутствие любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают внимание внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Которые отличаются своеобразием и сами действия с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Неадекватные действия могут наблюдаться как в возрасте четырех-пяти лет, так и шести-восьми лет.
Каптерев П. Ф. продолжает мысль о том, что выполняемые действия детьми с нарушенным развитием бедны, стереотипны, формальны, не имеют изобразительного характера, не сопровождаются речью и каким-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. У необученных старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение выполнять предметно-отобразительные действия.
Вышесказанное указало на то, что дети с ТМНР представляют собой отдельную психолого-педагогическую категорию, у которой сочетание тяжелых или выраженных интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений, обуславливает появление сложной структуры особых образовательных потребностей и требует особой организации образовательного процесса.
Анализ состояния данной проблемы, позволил сделать вывод, что несформированность предметных действий, как базового компонента игры у дошкольников с ТМНР в решающей степени обусловливает низкий уровень сформированности их ведущей деятельности. А недоразвитие всех психических процессов: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкая познавательная активность, несформированность функций внимания и памяти, недостаточная регуляция поведения, системное недоразвитие речи, а иногда и полное ее отсутствие, являются результатом искажения процесса сенсорного развития.
Возник вопрос: «Какие специальные методы и приемы обучения могут стать действенными инструментами в обучении ребенка с ТМНР восприятию окружающего мира во всем богатстве его красок, запахов, звуков, в овладении множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни?».
Осмысление данной проблемы позволило сделать выводы, что наиболее известными, являются исследования Баряевой Л. Б., Зарин А. П., изучавших дошкольников с умеренной интеллектуальной недостаточностью; Исаевой Т. Н., изучавшей игровую деятельность у дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью; Лещинской Т. Л. рассматривавшей метод развития сенсомоторных качеств у детей с ТМНР посредством стимуляции, позволяющей осуществить процесс развития и элементарного обучения ребёнка через игру.
По мнению современных авторов (Певзнер М. С., Розановой Т. В., Усачевой Л. В., Ярдушкиной О. А. и др.) передавая нужную информацию в доступной для ребёнка форме, рассказывая не только о том, что он делает, но и о цели этих действий, развиваются сенсомоторные качества, происходит процесс обучения и развития его интеллекта.
Институт проблем инклюзивного образования (ФГБОУ ВО МГППУ) предлагает методы выявления особенностей и коррекции нарушений у детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития посредством стимуляции базовых чувств, зрительного восприятия, обоняния и вкуса в период раннего развития. Подчеркивается, что сенсорные действия разнообразны и многочисленны (рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прокатывание и т. п.), и важным становится формирование основных перцептивных действий через обучение детей узнавать объекты по особым характеристикам, так называемым сигнальным меткам, по отдельным признакам, в различных положениях и ситуациях. Одновременно с развитием перцептивных действий формируются и основные умственные операции: анализ объектов и сравнение (по форме, размеру, величине, цвету); обнаружение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение разных качеств у родственных объектов; формирование обобщенных способов обследования посредством перцептивных действий (увидел, услышал, потрогал, попробовал, узнал).
Многими педагогами-практиками (Рябиковой М. А., Алексеевой Е. А., Мурагиной О. А., Якубовской Е. А. и др.) отмечается, что эффективной технологией коррекционной работы, позволяющей учитывать общие и специфические закономерности развития ребенка с расстройствами в развитии, являются материалы Марии Монтессори. В частности, бизиборд, как игровой инструмент, являющийся фундаментом сложной интеграции пяти органов чувств, способствующий решению образовательных, коррекционно-развивающих, воспитательных задач.
Для дошкольника с ТМНР многофункциональная развивающая доска является игрушкой, но в руках педагога становится универсальным инструментом позволяющим:
— организовать процесс обучения в форме свободной игры, индивидуального занятия наполненного интересным содержанием;
— увлечь ребенка с разным уровнем психофизического развития совместной игрой;
— определить, насколько воспитанник успешен в освоении программы (по сравнению с собственными успехами в начале отчетного периода) и «подстраиваться» под ребенка и его особые потребности;
— «разбудить» ребенка и помочь проявить себя, стимулируя у него, пусть весьма незначительные, но самостоятельные действия, формирующие представления об окружающем мире, обогащающие детский опыт, развивающие интерес к взаимодействию с окружающим.
Таким образом, учитывая требования, предъявляемые к организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ, важность выявленной проблемы считаем, что одним из значимых компонентов содержания коррекционной деятельности, должно стать внимание педагога к вопросу преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР через игровые методы и приемы, что и определило актуальность нашей работы .
Важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка с ОВЗ системы сопровождения в дошкольном учреждении, становится наличие системы тьюторского сопровождения.
По мнению Т. М. Ковалевой, «тьютор — это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение обучающимся своей индивидуальной образовательной программы <….> где основными задачами становится выявление и «продвижение» интереса ребенка, создание той избыточной среды, где бы появились дополнительные ресурсы для создания и реализации индивидуальной образовательной программы».
Автор продолжает мысль о том, что тьютор как специалист, организующий деятельность по сопровождению, всегда ориентирован на субъектность ребенка оказывая необходимую помощь и поддержку в реализации образовательного потенциала личности, потенциала компенсаторного развития ребенка с ТМНР, через образование и удовлетворение потребностей субъекта деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями каждого воспитанника.
Рыбалкин Н. В. указывает, что тьюторское сопровождение является одним из необходимых условий получения качественного образования детьми с ОВЗ и инвалидностью, поэтому направлено на поиск образовательных ресурсов, позволяющих выявлять и развивать образовательные мотивы и интересы воспитанников. Эффективным ресурсом, обеспечивающим детям с ОВЗ и инвалидностью доступ к развитию их возможностей, является организация коррекционной предметно-развивающей обучающей среды, нацеленной на формирование коммуникативных навыков общения у детей с особенностями развития.
Эти данные позволили сделать вывод, что тьютор является специалистом, который становится проводником в ту предметно-развивающую среду, где имеются дополнительные ресурсы, позволяющие выявлять и «продвигать» интересы, возможности и умения ребенка, на основе образовательной ситуации «ребенок — игрушка — взрослый», что является стимулом для преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР.
В основу работы была положена гипотеза : если процесс преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР будет осуществляться посредством использования развивающих панелей и кинестетических игр в рамках совместной игровой деятельности, то это позволит обеспечить взаимодействие чувственного опыта и моторных компонентов психической деятельности для развития зрительного, слухового и тактильного восприятия.
Решение данной проблемы поставило цель нашей работы : преодоление сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР через игровые методы и приемы в специально созданной коррекционно-развивающей среде.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определили задачи.
- Изучить теоретические и практические аспекты использования инструментов предметно-развивающей среды для преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР.
- Создать условия, для преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР, посредством включения в совместную игровую деятельность в специально организованной коррекционно-развивающей среде.
- Разработать и апробировать цикл занятий для преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР, на основе игровых ресурсов в специально созданной коррекционно-развивающей среде.
- Обоснование перспективности предложенных игровых методов и приемов работы для преодоления сенсомоторных нарушений у детей с ТМНР.
Литература:
- Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. — Ярославль, 1997.
- Головин Г. В. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Г. В. Головин // Актуальные проблемы социального образования: региональный аспект. — Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского, 2017. — С. 16–20.
- Губанова Е. А. Комплексное применение различных психокоррекционных методик для детей с отклонениями в развитии // Инновации и педагогическое творчество в образовании: Сборник научных и методических трудов / Под ред. Н. В. Павловой, Ю. В. Кнышева Е. Р., Ковалева Г. А., Павловской Н. Т., Теплова И. Н. Психолого-педагогические предпосылки социализации детей с задержкой психического развития// Практическая дефектология. -2017.-№ 3.-С.48–69.
- Сорокова М. Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Москва.2003г.
