В процессе изучения иностранного языка студенты сталкиваются с рядом трудностей, преодоление которых напрямую влияет на эффективность процесса обучения. Одной из ключевых трудностей, анализу которой посвящена данная статья, является языковая тревожность.

Принято считать, что термин «языковая тревожность» был введен группой психолингвистов под руководством Элейн Хорвиц в 1986 году в работе “Foreign Language Classroom Anxiety”. В данном исследовании «языковая тревожность» определяется как «комплекс убеждений, чувств и стилей поведения, которые проявляются при аудиторном изучении языка, а возникновение такого комплекса связано с уникальным процессом овладения языком» [1, с. 167].

Существует несколько подходов к классификации языковой тревожности:

1. По эффекту, оказываемому на процесс изучения иностранного языка:

а) деструктивный: проявляется в нежелании выполнять очередное задание или стремлении пропустить занятие;

б) конструктивный: тревога стимулирует изучающего иностранный язык преодолеть это состояние и мотивирует его к учебе [2, с. 539].

2. На основе источников тревоги:

а) страх перед коммуникацией на иностранном языке:

б) страх негативной оценки (со стороны преподавателя и окружающих);

в) страх, возникающий в связи с проведением тестирования [3, с. 125].

Возникновение языковой тревожности может быть обусловлено рядом факторов. Со стороны учителя ключевую роль играют стиль преподавания, способ исправления ошибок и система оценивания: авторитарный подход, публичное указание на недочеты, нечетко сформулированные критерии оценивания усиливают страх неудачи. Социальный контекст (высокая конкурентность в группе или негативный опыт предыдущего обучения) также способствует формированию тревожности. На личностном уровне студента значимыми факторами выступают низкая самооценка, склонность к избеганию проблем и перфекционизм. Перечисленные факторы могут оказывать преимущественно негативное воздействие на успешность изучения иностранного языка, что выражается в следующем:

1. Снижение академической успеваемости, особенно среди обучающихся, у которых высокий уровень тревожности.
2. Отказ от изучения иностранного языка. Дейли и др. указывают, что студенты с высоким уровнем тревоги намного чаще прекращают изучение языка, чем студенты, не подверженные языковой тревожности.
3. Отказ от коммуникации на изучаемом языке. Учащиеся с негативным предыдущим опытом общения на изучаемом языке, и как следствие, имеющие высокий уровень тревожности, предпочитают избегать ситуаций общения на иностранном языке.
4. Тревога также может играть роль фильтра, который не позволяет когнитивной системе человека обработать поступающую информацию об изучаемом языке, что, безусловно, сказывается на учёбе.
5. Снижение мотивации к учёбе. Хорвиц и др. отмечают, что зачастую студенты, подверженные языковой тревоге, теряют интерес к учёбе вообще и изучению иностранного языка в частности.
6. Проблемы с самооценкой, уверенностью в себе.
7. Физиологические последствия. Как результат появления у студента одного из нескольких «симптомов», указанных выше, у студента могут наблюдаться потливость, учащённое сердцебиение, рассеянность, тоска [4, с. 109].

Эти последствия особенно ярко проявляются в сфере продуктивной речевой деятельности. В ситуации устного общения студенты склонны избегать участия в обсуждениях, демонстрируют низкую коммуникативную активность и предрасположены использовать шаблонные выражения вместо более сложных и содержательных высказываний. Кроме того, тревожность смещает их внимание с содержания высказывания на страх ошибки и ожидание негативной оценки. В результате речь студента замедляется, увеличивается количество пауз, повторов, самоисправлений. Таким образом формируется замкнутый круг: чем больше студент боится говорить, тем меньше он практикуется, а чем меньше практики — тем выше уровень тревожности.

Письменная речь, хотя и менее спонтанная по сравнению с устной, также страдает от повышенного уровня языковой тревожности, особенно во время написания контрольных сочинений или эссе. Студенты часто используют ограниченный набор «привычных» слов, избегают сложных синтаксических конструкций, склонны к упрощению предложений, чтобы минимизировать вероятность ошибок. Перфекционизм и боязнь негативной оценки ведут к чрезмерному саморедактированию и многократным исправлениям на всех этапах написания текста. Кроме того, студенты концентрируются на подборе правильных слов и грамматических конструкций, а не на творческом процессе и генерации идей. Все вышеперечисленное замедляет темп работы, может снизить целостность текста, логичность изложения мыслей и коммуникативную ценность работы. В результате у студентов снижается уверенность в собственных возможностях и формируется ощущение неуспеха, которое негативно сказывается на мотивации к дальнейшему изучению языка и усиливает уровень языковой тревожности.

Эффективное снижение языковой тревожности требует системного подхода, сочетающего психологическую поддержку, осознанную педагогическую позицию и дидактические приемы. Центральное место в этом процессе занимает создание эмоционально безопасной языковой среды, где ошибка рассматривается не как провал, а как естественная часть обучения. Преподавателю рекомендуется не перебивать студентов для исправления ошибок, а прибегать к отсроченному исправлению: зафиксировать типичные ошибки, а затем обсудить их позже на занятии, используя анонимизированные примеры. Также можно сочетать исправления с похвалой за точный выбор лексики, корректное использование грамматических структур, четкую аргументацию и т. д. С дидактической точки зрения полезно постепенное усложнение речевых задач, парные и групповые формы работы, ролевые игры и симуляции. Также внимание должно быть уделено обучению студентов стратегиям преодоления тревоги. Не менее важны создание ситуаций успеха на занятии, четкие формулировки требований и понятная система выставления оценок. Соблюдение данных мер будет содействовать формированию поддерживающей образовательной среды, способствующей развитию эмоциональной устойчивости.

Языковая тревожность представляет собой серьезное препятствие на пути овладения иностранным языком, однако посредством целенаправленных педагогических, психологических и дидактических мер возможно не только снизить уровень тревожности, но и трансформировать ее в конструктивную форму мотивации. Ключевым условием успеха является создание психологически безопасной языковой среды, в которой студент чувствует себя уважаемым и защищенным.

Литература:

1. Яковлева-Юрчак Е. Н. Проблемы языковой тревожности учащихся, изучающих иностранные языки и пути ее преодоления // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб. ст. XV Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Пенза: Наука и просвещение, 2018. С. 166–168.
2. Young D. J. An Investigation of Students’ Perspectives on Anxiety and Speaking. Foreign Language Annals. 1990; № 23 (6).
3. Horwitz E. K., Horwitz M. B., Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. 1986. № 70 (2).
4. Санакоева, З. Г. Обзор понятия «языковая тревожность»: определение, классификация, влияние, оказываемое на изучающих иностранный язык / З. Г. Санакоева. — Текст: непосредственный // Мир науки, культуры, образования. — 2022. — № 1 (92). — С. 108–110.