В статье представлен краткий анализ научной литературы по теме исследования влияния тревожности на учебно-профессиональную деятельность и описание данных, полученных в ходе эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей учебно-профессиональной мотивации у студентов с высоким уровнем тревожности.
Ключевые слова: мотивация, студенты, тревожность, учебно-профессиональная мотивация.
Уровень и особенности учебно-профессиональной мотивации зависят от множества факторов. В то же время данная мотивация оказывает значительное влияние на психологические параметры протекания учебной деятельности, на процессуальную и результативную ее стороны. С одной стороны учебно-профессиональная мотивация определяет качество выполнения значимых для личности задач, с другой — множество переменных определяют уровень, устойчивость и специфику. Так например, В. А. Бодрова и Ю. В. Бессонова отмечали что сущность профессиональной мотивации и ее качества напрямую взаимодействуют с личностными свойствами. Одним из которых, по их мнению, является тревожность, так же они называли: напряженность, устойчивость, эмоциональность, открытость к межличностным взаимоотношениям, уровень интеллекта, нормативность поведения и творческую направленность.
В связи с тем, что учебно-профессиональная мотивация — это частный вид мотивации, который определяется деятельностью, в которую он включен, рассмотрим влияние тревожности на эффективность деятельности в научных исследованиях.
В современной когнитивной психологии получены экспериментальные результаты, проясняющие влияние тревожности на познавательные процессы. К примеру, тревожность приводит к сужению поля внимания. Люди, находящиеся в тревожном состоянии, концентрируются на том, чего они боятся или что может быть важным для их благополучия, иная же информация игнорируется Общее объяснение этому в том, что во время переживания той или иной эмоции когнитивная система человека функционирует в особом модусе, перерабатывая прежде всего ту информацию, которая оказывается наиболее важной в данный момент [5].
Обобщая различные экспериментальные данные по проблеме влияния эмоционального возбуждения на продуктивность деятельности, Я. Рейковский замечает, что накоплено множество данных, указывающих на факт значительного ухудшения интеллектуальных процессов, что проявляется, в частности, в упрощении процессов мышления, в тенденции к стереотипным или ранее найденным решениям, хотя они и не соответствуют актуальной ситуации [3].
Итак, все эти данные показывают отрицательную роль высокой тревожности в функционировании когнитивных процессов. Как следствие — неэффективность деятельности.
Однако в литературе встречается и другая точка зрения. Так, например, В. Н. Дружинин при размышлении о связи тревожности и общих способностей указывает на то, что тревожный человек склонен к повышенной поисковой активности: ему нужно обозначить зоны и периоды опасности, упорядочить пространство и время. Автор отмечает, ссылаясь на многочисленные исследования, что тревожность коррелирует со способностью порождать множество гипотез (креативность), а также высоко коррелирует с уровнем общего интеллекта.
Н. Б. Пасынкова отмечает, ссылаясь на свои собственные экспериментальные данные, что чем выше личностная тревожность (учащиеся школы-лицея, 12–13 лет), тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, что проявляется в возрастании времени восприятия и обработки информации, в снижении показателей успеваемости и уровня интеллектуального развития. Для объяснения влияния тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности автор прибегает к психофизиологической модели, теории динамической памяти А. Н. Лебедева (1992). Н. Б. Пасынкова предполагает, что постоянное переживание тревоги, высокий уровень тревожности, увеличивая размер субъективного алфавита воспринимаемых сигналов, способствует снижению эффективности перцептивно-мнемической и интеллектуальной деятельности. Такое снижение происходит, в частности, за счет увеличения времени, затраченного на выполнение интеллектуальных операций. Автор заключает, что «...скорость переработки информации окажется тем ниже, чем выше будет уровень личностной тревожности». Близкие данные приводятся и в отношении студентов. Так, отмечается, что высокий уровень тревожности значительно влияет на психофизиологическую адаптацию студентов, их работоспособность и успеваемость в период экзаменационной сессии [4].
Имеются в литературе и иные данные. А. М. Прихожан отмечает, что в школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как ответственные и успешные учащиеся [2].
Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова (1988) получили близкие данные. В их исследовании тревожность испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся. Такие школьники не только ответственно относятся к учебе, но и к общественной жизни, школьной дисциплине. Однако продуктивность деятельности достается им достаточно большой ценой и чревата срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения в виде роста тревожности. Отмечается также, что тревога в подобных случаях есть следствие наличия противоречия в ней между высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Данный конфликт заставляет школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к ситуации ненасыщаемости потребности и как следствие к перегрузке, перенапряжению, отмечаемые родителями и учителями, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости [1].
В статьях разных авторов присутствует изучение связи тревожности и мотивации обучения и у студентов: И. В. Заусенко и Е. В. Озерова выявили связь между уровнем личностной и ситуативной тревожности и: коммуникативными мотивами учебной деятельности (при повышении уровня тревожности мотивация к общению в учебном процессе у студентов снижается), мотивами творческой самореализации (при повышении уровня тревожности стремление к творческой самореализации снижается); Е. А. Кедярова и М. Ю. Уварова выявили связь между мотивом достижения успеха, избегания неудачи и уровня тревожности (у испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности, чем у испытуемых с доминированием мотивации избегания неудач).
Проанализировав теоретические положения, имеющиеся в литературе, можно сделать вывод о том, что по уровню тревожности все люди значительно различаются между собой. У каждого человека должен присутствовать минимальный (полезный) или ситуативный уровень тревожности, который является компонентом самоконтроля и самовоспитания. Т. е. такая тревожность помогает человеку преодолевать себя и трудности, развивать в себе жизнестойкость и укреплять волевые качества личности. Но если тревожность начинает проявляться как устойчивое образование личности, то это свидетельствует о нарушении в развитии личности, которое препятствует нормальному развитию, общению и деятельности.
Как было рассмотрено выше, высокая тревожность, как устойчивое образование личности, играет отрицательную роль в функционировании когнитивных процессов, при адаптации к деятельности в стрессовых ситуациях, так же искажает восприятие и оценку многих, объективно безопасных ситуаций и оказывает отрицательное влияние на уровень интеллектуального развития. Так же и низкий уровень тревожности, как устойчивое личностное образование, может быть сигналом к неосознаваемой в полной мере ответственности, непониманию собственных мотивов поведения, а также может являться реакцией вытеснения вследствие высокой тревожности.
На базе Воронежского государственного университета было проведено эмпирическое исследование. Целью исследования являлось выявление особенностей учебно-профессиональной мотивации у студентов с высоким уровнем тревожности.
Объектом исследованиявыступили студенты факультета философии и психологии и медико-биологического факультета 3 и 4 курсов очной формы обучения в возрасте от 19 до 22 лет. Общий объем выборки 98 человек.
Методы сбора эмпирических данных:психодиагностический метод, который выступил в виде стандартизированных самоотчетов: «Шкала тревожности студента» (модификация Г. Ш. Габдреевой опросника Ж. Тейлор), опросник «Шкала академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осиной, методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной. В качестве методов обработки данных выступили качественный и количественный анализ. Количественный анализ эмпирических данных осуществлялся с помощью t-критерия Стьюдента и критерия Колмогорова-Смирнова (для оценки показателей на соответствие нормальному закону распределения).
После проведения эмпирических исследований и обобщения данных сделаны выводы:
- В исследуемой выборке преобладают студенты со средним уровнем тревожности (65 %), у наименьшего количества студентов (9 %) наблюдается низкий уровень тревожности и у среднего количества испытуемых (26 %) исследуемых наблюдается высокий уровень тревожности.
- По методике изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной студенты из 2 группы (студенты с низким и средним уровнем тревожности) более ориентированы на «приобретение знаний», чем студенты из 1 группы (студенты с высоким уровнем тревожности).
- По методике Шкала академической мотивации у студентов с высоким уровнем тревожности наиболее выражена внешняя мотивация, нежели у студентов с низким и средним уровнем тревожности (им больше характерна внутренняя мотивация). Т. е. студенты с высоким уровнем тревожности предрасположены к учебе по одной или нескольким причинам, таких как: ощущение стыда и чувства долга перед собой, либо другими значимыми людьми, следование требованиям, диктуемым социумом или учеба для избегания всевозможных проблем и др. Т. е. в соответствии с теорией самодетерминации для студентов данной группы свойственно более индифферентное отношение к учебной деятельности и обладание низким интересом к познанию. Студенты с низким и средним уровнем тревожности, напротив, характеризуются стремлением понять изучаемый предмет, узнавать для себя что-то новое, стать компетентными специалистами.
Литература:
- Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — Санкт-Петербург: Питер, 2011. — 890 с.
- Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 12–18.
- Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. — Москва: Прогресс, 1979. — 392 с.
- Соловьев В. Н. Адаптация, стресс, здоровье: учеб.-метод. пособие. / В. Н. Соловьев. — Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2005. — 1110 с.
- Ушакова Д. В. Когнитивная психология / под ред. Д. В. Ушакова. Москва: ПЕР СЭ, 2002. — 480 с.
