Теоретический анализ взаимосвязи тревожности и учебной деятельности в разные возрастные периоды



Статья посвящена теоретическому анализу взаимосвязи тревожности и учебной деятельности. На основании теоретического исследования выявлены противоречивые данные о том, что различные виды тревожности в связи с учебной деятельностью на разных возрастных этапах способствуют или препятствуют обучению, могут быть необходимыми и нормальными условиями реализации учебной деятельности или приводить к эмоциональной дезадаптации. Общими положениями для многих исследований является позиция, состоящая в том, что высокий уровень тревожности вызывается большими учебными нагрузками, сложностью изучаемого материала, снижает успеваемость, уровень здоровья, приводит к гиперответственности, стремлению избегать конфликтов, подчиняться и выбирать стратегии приспособления, компромисса.

Ключевые слова: тревожность, учебная деятельность, тревожность в дошкольном, подростковом, юношеском возрасте в связи с обучением, проявления тревожности в разные возрастные периоды.

The article is devoted to the theoretical analysis of the relationship of anxiety and learning activities. Based on the theoretical study revealed conflicting data that different types of anxiety in connection with educational activities at different age stages contribute to or hinder learning, may be necessary and normal conditions for the implementation of educational activities or lead to emotional maladjustment. General provisions for many studies is position, which consists in the fact that a high level of social anxiety is called large training loads, the complexity of the studied material and the other, decreases academic performance, level of health, leads to giperatidnosti, the desire to avoid conflicts, to obey and to choose a strategy of adaptation, of compromise.

Keyword. Anxiety, learning activities, anxiety in preschool, adolescence, adolescence in connection with learning, manifestations of anxiety in different age periods.

Различные виды тревожности в связи с учебной деятельностью на разных возрастных этапах способствуют или препятствуют обучению. С точки зрения возрастного подхода проанализируем некоторые психологические исследования взаимосвязи тревожности и учебной деятельности, опишем ее проявления на разном возрастном этапе.

Проявления тревожности детей дошкольного возраста

Тревожность дошкольников находится в центре научных интересов Н. Г. Кутеповой. Автор отмечает, что дошкольники с высокой тревожностью отождествляют себя с трагическими персонажами, испытывают жалость к юмористическим персонажам, которые попали в неловкое положение, переносят комические ситуации на нейтральные. У детей вследствие ожидания опасности снижается поисково-продуктивная активность. Они ожидают опасность, в которую могут попасть комические герои. В ситуациях угрозы герою у них проявляются вспышки агрессии, жалобы взрослым. При восприятии комического у детей происходит рассогласование тревожности и смеха. Автор предлагает снижать тревожность у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического. В процессе дифференциации, имитации, переноса собственных отрицательных состояний на комических персонажей, их осуждения, высмеивания, осознавания собственных эмоциональных состояний формируются механизмы снижения значимости объектов или людей, тревожащих детей [15].

Т. С. Павлова отмечает, что высокий уровень тревожности приводит к снижению успеваемости в младшем школьном возрасте, а в студенческий период — к эмоциональной дезадаптации. Для преодоления высокого уровня социальной тревожности автор описывает способы его снижения с учетом ведущей деятельности: у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре и в учебной деятельности у младших школьников. [19].

Проявления тревожности у учащихся в школьный период

Е. П. Ильин, К. Р. Сидоров отмечают, что причинами тревоги школьников являются ситуации письменной проверки знаний, устные ответы перед классом, страх ошибки и неудачи, плохой отметки в зависимости от притязаний ученика; критика учителя, насмешки одноклассников; недовольство родителей успеваемостью; личностно значимое общение [10, 20].

К. Р. Сидоров, обобщая собственные экспериментальные данные, а также результаты, полученные Н. Б. Пасынковой, Б. И. Кочубей, Е. В. Новиковым, А. М. Прихожан, констатирует, что тревожность вызывается большими учебными нагрузками, сложностью изучаемого материала у учащихся со слабой нервной системой, с неуравновешенностью нервных процессов, с сенситивностью и эмоциональной возбудимостью. Устойчивая диспозициональная «тревожность» ситуационно превращается в актуальное состояние тревожности и препятствует решению учебных задач. Информация об успехе, в отличие о неуспехе, способствует решению трудной задачи.

Автор указывает, что при повышенном уровне притязаний относительно самооценки отмечается повышение результативности учебной деятельности. У тревожных учащихся замечены высокие показатели психометрического интеллекта. В школе, в стабильной обстановке, тревожные ученики могут достигать очень высоких результатов обучения, что является приспособлением и способом снижения болезненных переживаний тревожности. Учителя их оценивают как ответственных и успешных учеников. Однако высокий уровень тревожности субъективно способствует снижению эффективности перцептивно-мнемической и интеллектуальной деятельности за счет увеличения времени, затраченного на выполнение интеллектуальных операций. Чем выше личностная тревожность, тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, тем больше времени требуется для восприятия и обработки информации. Эти факторы могут снижать показатели успеваемости и уровня интеллектуального развития. В новой, нестандартной ситуации у тревожных учащихся часто происходят срывы (вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения).

По мнению К. Р. Сидорова тревожность, как черта личности, побуждает школьников стремиться к успешности при постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Ненасыщаемая потребность в достижении ведет к перегрузке, снижению работоспособности, повышенной утомляемости, повышению уровня эмоционального возбуждения, и, соответственно, к адаптационной перестройке функциональных систем, сопровождающихся ослаблением иммунной системы, функциональными нарушениями, сенсибилизацией психоэмоциональной сферы [20].

И. В. Старшинина имеет сходную точку зрения в том, что переживание интенсивной тревожности дезорганизует обучение. Формирование адекватной тревожности у подростков способствует мобилизации и является необходимым условием успешности учебной деятельности [22].

Б. А. Гунзунова изучает специфику инновационных программ и технологий обучения подростков и отмечает, что тревожность увеличивается вследствие возрастного внутреннего конфликта, отражающего противоречия в «Я-концепции», и в связи с общей учебной ситуацией. В условиях инновационного учебного пространства повышению уровня тревожности способствуют низкие показатели автономности, активности, инициативности, стремления к успеху, работоспособности, стрессоустойчивости, сосредоточенности на своих проблемах, сбалансированности личностных свойств, а также доминирование тонуса симпатической нервной системы у подростков [7].

Л. Б. Дыхан, В. В. Пижугийда, Е. В. Бочарников указывают на то, что подростки с низким уровнем физического здоровья имеют более высокий уровень тревожности по ряду сфер: общая тревожность; оценочная тревожность; несоответствие возможностей учащихся и требований родителей. Это становится препятствием для удовлетворения потребности в любви и самостоятельности и, таким образом снижается психическая активность. Такие подростки не решительны в выборе поступков, не уверены в себе, избегают отношений с новыми людьми или отдельными учителями. В стрессовых ситуациях у них появляются простудные заболевания, нарушения сердечно-сосудистой системы, аллергические реакции. Все это влияет на успешность обучения, социальные контакты, социальную адаптацию (по типу мимикрии «Я как все») [8].

О. В. Кузнецова считает, что для высокотревожных учащихся (как правило, из семей с доминированием конфликтных ситуаций) характерны гиперответственность; стремление избегать конфликтов с учителем и сверстниками; подчиняться и выбирать стратегии приспособления, компромисса; искать пути сотрудничества. Учащиеся подросткового возраста с оптимальной тревожностью гибко и вариативно используют все стратегии поведения в конфликте и демонстрируют психологическую устойчивость личности [14].

Е. И. Стрижиус у старшеклассников описывает «тревожность выпускника» в ситуации оценивания, экзамена (экзаменационная тревожность), ожидания последующего резкого изменения жизни (мотивационная тревожность). Ситуации сдачи ГИА/ЕГЭ фрустрируют тревожного выпускника. Учащиеся с высокими показателями тревожности отличаются ригидностью в планировании своего будущего, мотивацией избегания неудачи, стремлением к социальной безопасности и использованием неэффективных базисных копинг-стратегий (уклонение, избегание). В общении со сверстниками и учителями школьник использует различные экспрессивные каналы: громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки, интонационную выразительность речи, чрезмерную двигательную активность, усиливает мимические реакции [23].

А. Г. Илюхин оценочную тревожность рассматривает в контексте структуры совладающего поведения старших подростков (14–16 лет) и учащихся позднего юношеского возраста (19–21 год). Автор отмечает, что оценочная тревожность нарушает когнитивные процессы, способствует снижению результатов экзаменов. У подростков совладание с оценочной тревожностью осуществляется с помощью друзей. Юноши объединяются для решения проблемы или обращаются к профессионалам [11].

Г. А. Мамадалиева констатирует, что в ходе обучения необходимо создавать ситуации, которые будут способствовать личностно-средовому взаимодействию учащихся. Важно чтобы деятельность, в которой они участвуют, была эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой для школьников, способствовала их творческой самореализации, обогащению личностных ресурсов и поведенческих стратегий. Автор на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся рекомендует в процессе активного социально-психологического обучения использовать продуктивные методы, разрабатывать совместные интеллектуальные продукты. Для подростков это будет являться средством поддержки, развития социальной компетентности, самооценки, самосознания, эмоциональной устойчивости и саморегуляции, навыков самоконтроля [16].

Проявления тревожности у студентов средних и высших образовательных учреждений

М. В. Скворцова для преодоления высокой тревожности у студентов рекомендует поддерживать стремление к самоактуализации, формировать высокую креативность. Более тревожные студенты обладают фрустрированными потребностями, высоким уровнем самоконтроля, низкими показателями социальной смелости, склонностью испытывать страх отвержения и вины. Им трудно отстаивать свои интересы, общаться со сверстниками, устанавливать межличностные контакты. Такие студенты самоизолируются, уходят во внутренний мир, стремятся уступать партнерам (жертвенность) в общении [21].

В. В. Краснова связывает высокий уровень социальной тревожности с трудностями, возникающими в процессе обучения (академический и интерперсональный стресс, экзаменационная тревожность), проявляющимися в сложности принять социальную, эмоциональную и инструментальную поддержку. Высокотревожные студенты выбирают неконструктивные способы преодоления тревожности (прокрастинацию, избегание, снижение социальных контактов, амбивалентный тип привязанности) [13].

О. П. Гредюшко отмечает, что тревожность является распространенным явлением в учебной деятельности, обусловленной стилем общения преподавателей со студентами. По их мнению, обращения к ним учителей часто несправедливы, унизительны, их замечания неосторожны. Их пугает несправедливая оценка; неожиданные вопросы учителя; реплики, порицание, социальный контроль. Высокая тревожность приводит к кризису на стадии профессионального становления и адаптации. Автор отдельно останавливается на значимых ситуациях, формирующих тревогу и обостряющих чувство собственной несостоятельности. К ним отнесены ситуации оценивания, публичного выступления, ситуации проверки домашнего задания, в том числе и при хорошей подготовке. При неуверенности нейтральные ситуации, воспринимаются обучающимся как угрожающие самооценке. Успевающим студентам важно сохранить доброжелательное мнение о себе, быть уверенным в своих знаниях.

О. П. Гредюшко отмечает регулирующее влияние тревоги на процесс учебной деятельности. Тревожные студенты более исполнительны, стремятся к получению высокой оценки, обучаются на пределе своих возможностей, что часто приводит к ощущениям физического дискомфорта (к головным болям, нарушению сна и другое). У студентов педагогических учебных заведений среднего звена в связи с тревожностью выражена потребность в достижении, в успехе. Многие отличаются низкой самооценкой и высокой самокритичностью [4].

В связи с потребностью в аффилиации (стремлением к одобрению со стороны окружающих) О. Г. Милашина описывает проявления ситуативной и личностной тревожности у студентов технического и гуманитарного направлениях обучения. Для студентов вуза (независимо от направления подготовки), обладающих повышенной личностной тревожностью, характерны сниженный внутренний контроль, желание получать одобрение со стороны окружающих, принятие собственной агрессии, высокие показатели страха отвержения, трудности непосредственного выражения своих чувств и проявления спонтанности. У студентов технического профиля зафиксирован высокий уровень ситуативной тревожности, коррелирующий с низкими значениями контактности, доминирования и эскапизма. Студентов гуманитарного направлений обучения отличают высокие показатели личностной тревожности в связи с самореализацией, установлением глубоких эмоциональных контактов, склонностью к рефлексии [18].

Полученные автором результаты показали, что независимо от типа тревожности ее высокий уровень сопровождается низким уровнем агрессии и желанием сохранить положительный образ Я, ожиданием социального неодобрения, наказания, неверие в эффективное взаимодействие с другими людьми, неуверенностью. У студентов старших курсов высокие показатели тревожности связаны с проявлениями нежности, и, в то же время, с завистливостью и лживостью, как следствие страха потерять уважение людей. Данные, полученные в отношении студентов, указывают на высокий уровень тревожности, который снижает психофизиологическую адаптацию студентов, их работоспособность и успеваемость в период экзаменационной сессии [18].

Т. Д. Азарных тревожность студентов рассматривает в связи с темпераментом и стрессовыми ситуациями. Автор констатирует, что высокая тревожность отмечается при повышенном стрессе независимо от пола. Однако у юношей (18–20 лет) показатели тревожности значительно выше, чем девушек. Высокая тревожность отмечается автором при меланхолическом, холерическом и холеро-меланхолическом типе темперамента, его проявлениями в коммуникативной сфере. У высокотревожных студентов замечен безотчётный страх, неопределённое ощущение угрозы, восприятие любого события как неблагоприятного и опасного, снижение уровня умственной работоспособности в напряженных ситуациях, неуверенность в собственных силах [1].

В. В. Гульчик исследует влияние тревоги на творческую продуктивность у студентов. Автор показывает в своем исследовании, что ситуативная тревожность имеет неотрицательную эмоциональную модальность и может проявляться в неудовольствии и удовольствии, безразличии и интересе, в огорчении и радости, в неуверенности и уверенности. Деструктивное влияние на продуктивную деятельность оказывает ситуативная тревожность крайне высокой и низкой интенсивности, особенно на этапе принятия решения. Такое состояние корректируется, по мнению автора, снижением личностной тревожности и интенсивности предрабочей ситуативной тревожности, побуждением потребности в достижении и мотивации успеха, что приводит к усилению поисковой активности и удовольствии [6].

О. В. Грибкова сделала предположение о влиянии повышенного уровня эмоционального интеллекта на уровень личностной тревожности. При высоких значениях личностной тревожности снижаются возможности управления своими эмоциями и самомотивация у студентов первого и второго курсов [5].

Т. М. Маслова показала, что ситуативная тревожность повышается у студентов первого и последнего курсов. В середине обучения этот уровень снижается. Показатели личностной тревожности на первом и средних курсах характеризуется как нормальные, а на последнем курсе они возрастают [17].

Иконникова О. М., Пучкова Е. Б. у студентов педагогов-психологов (по самооценке высокотревожных людей) проследили взаимосвязь между тревожностью и мотивацией избегания неудач, высоким уровнем защиты при страхе перед неудачей, несчастными случаями, к занижению самооценки и уровню притязаний [9].

В. Р. Бильданова с субъективной позиции «одинокий-не одинокий» отмечает, что субъективно одинокие студенты демонстрируют высокую реактивную и личностную тревожность, враждебность и агрессивность. Одинокие студенты стремятся избегать ситуаций, в которых они могут получить отпор, почувствовать смущение и разочарование. Для них важно ощущение надежности и теплоты отношений как результат прежних неудовлетворительных контактов [2].

Таким образом, различные виды тревожности в связи с учебной деятельностью на разных возрастных этапах способствуют или препятствуют обучению, могут быть необходимыми и нормальными условиями реализации учебной деятельности или способствует появлению эмоциональной дезадаптации. В целом исследования показывают, что высокий уровень тревожности, вызывается большими учебными нагрузками, сложностью изучаемого материала, снижет успеваемость, уровень здоровья, приводит к гиперответственности, стремлению избегать конфликты, подчиняться и выбирать стратегии приспособления, компромисса.

Литература:

1. Азарных Т. Д. Тревожность, посттравматические стрессы и темперамент// Вестиик КГУ им. А. Н. Некрасова. Том.20.- Калуга, 2014.- С.79–83.
2. Бильданова В. Р. Шагивалеева Г. Р. Исследование тревожности, агрессии и агрессивности у «одиноких» и «не одиноких» студентов// Вестник челябинского педагогического университета. Педагогические науки и психологические науки. — Челябинск, 2014. — С.19–26
3. Габдреева Г. Ш. Место тревожности в структуре развивающейся психологической защиты личности// Ученые записки Казанского университета. Том 154, кн. 6, Гуманитарные наук. — Казань, 2012.- С.233–234.
4. Гредюшко О. П. Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ педагогического профиля: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Казань, 2004. -18с.
5. Грибкова О. В. Взаимосвязь личностной тревожности и эмоционального интеллекта у студентов младших курсов гуманитарных специальностей// Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология».- 2012. — № 1(11). — Самара, С.3–8.
6. Гульчик В. В. Условия конструктивного и деструктивного влияния ситуативной тревожности на продуктивность творческой деятельности студентов// Весник Мозырского державного педагогического университета им. И. П. Шемякина. Педагогика и психология. — 2006. — С.141–147.
7. Гунзунова Б. А. Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Улан-Удэ, 2003.-24с.
8. Дыхан Л. Б., Пижугийда В. В., Бочарников Е. В. Тревожность подростков с разным уровнем здоровья// Известия ЮФУ. Технические науки Раздел III. Проблемы психологии и безопасности и жизнедеятельности. –Таганрог, 2008. — С.205–213.
9. Иконникова О. М., Пучкова Е. Б. Взаимосвязь личностных особенностей и выбора профессии у будущих психологов// Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». — М., 2010. — С.87–93.
10. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — Спб: Питер, 2001–752с.
11. Илюхин А. Г. Развитие совладающего поведения в юношеском возрасте: копинг-стратегии и оценочная тревожность// Социально-экономические явления и процессы. С № 3–4(025–026). — 2011. — С.476–482 URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения 26.08.2018)
12. Кириллина С. А. Социально-психологический анализ детерминант переживаний тревоги у подростков// Национальный психологический журнал. № 4(12) 2013.- М: МГУ им. А. В. Ломоносова, 2013.- С.36–43.
13. Краснова В. В. Социальная тревожность как фактор нарушений интерперсональных отношений и трудностей в учебной деятельности у студентов: Автореф. дис…. канд. псх. наук.- М., 2013. — 26с.
14. Кузнецова О. В. Взаимосвязь уровней тревожности и механизма адаптации личности в период юности: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — М., 2009. -22с.
15. Кутепова Н. Г. Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Шадринск, 2001.- 20с.
16. Мамадалиева Г. А. Психолого-педагогическая профилактика и коррекция тревожности современного подростка: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Душанбе, 2011.- 26с.
17. Маслова Т. М. Динамика тревожности студентов вуза в процессе их профессионального становления// Вектор науки Тольятинского государственного университета. № 4(30). — Тольяти, 2014. — С.168–171.
18. Милашина О. Г. Социально-психологический тренинг как средство коррекции тревожности студентов вуза: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Новосибирск, 2010. — 26с.
19. Павлова Т. С. Психологические факторы социальной тревожности в детском и подростковом возрасте: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — М., 2014–23с.
20. Сидоров К. Р. Тревожность как психологический феномен// Вестник Удмурского университета. Философия. Социология. Психология. Педагогика. Вып.2. — Ижевск, 2013. — С.42–52.
21. Скворцова М. В. Самоактуализация и тревожность как факторы межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — Самара, 2004. — 23с.
22. Старшинина И. В. Психолого-педагогическая поддержка подростков с повышенным уровнем тревожности: Автореф. дис…. канд. пед. наук. М., 2007.- 21с.
23. Стрижиус Е. И. Динамика тревожности в старшем школьном возрасте: Автореф. дис…. канд. псх. наук. — М., 2013. — 31с.