Статья посвящена теоретическому обоснованию связи тревожности и учебной мотивации в младшем школьном возрасте. На основе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что тревожность у младших школьников имеет свои особенности, которые связаны с возрастными характеристиками. Влияние тревожности младших школьников на их мотивацию к обучению является очевидным и может проявляться как в положительном, так и в отрицательном ключе. Процесс развития и обучения ребенка проходит наиболее эффективно не в условиях полного отсутствия тревоги, а когда он обучен адекватным методам ее преодоления.
Ключевые слова: тревожность, мотивация, младший школьный возраст.
На сегодняшний день дети младшего школьного возраста ощущают на себе усиление информационной нагрузки, возрастание требований к проверке знаний и их оценивания. Вследствие этого процесса происходит увеличение количества детей, которые испытывают беспокойство, неуверенность, напряжение, из-за чего уровень школьной тревожности имеет тенденцию к возрастанию, что приводит к снижению уровня школьной успеваемости.
Учебная мотивация и школьная тревожность оказывают огромное влияние на процесс и продуктивность обучения, а также влияют на процесс личностного развития учащихся.
А. К. Маркова определяет формирование мотивации как воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника [10].
Изучением тревожности занимались многие зарубежные и отечественные психологи, такие как А. М. Прихожан, З. Фрейд, К. Хорни, Б. Н. Филлипс и др. Особый вклад в изучение мотивации учебной деятельности внесли такие психологи как Н. Ц. Бадмаева, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Р. С. Немов и др.
Изначально тревожность необходима для повышения адаптационных возможностей психики и организма к постоянно меняющимся условиям, однако в настоящее время высокая личностная тревожность является распространенной проблемой и приводит к ряду негативных последствий.
Образно это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «…формула тревоги очень проста: тревога это брешь между сейчас и тогда» [12, с. 7].
Р. С. Немов считает: «тревожность — это постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях» [11, с. 114].
А. К. Марков описывает тревожность как состояние целенаправленного увеличения сенсорного внимания и моторной активности в условиях потенциальной угрозы, что способствует соответствующей реакции на страх [9].
По мнению А. М. Прихожан, причиной возникновения страхов и тревожности у детей является отсутствие в семейной атмосфере эмоционального тепла, поддержки, защищенности, являющихся залогом физического и духовного здоровья личности ребенка. А. М. Прихожан отмечает, что изучение страхов и тревожности необходимо для того, чтобы понимать возрастные закономерности развития эмоционально-личностной сферы ребенка, поскольку именно тревожность выступает основой разного рода психологических трудностей и нарушений детского развития [1].
Левитов Н. Д. указывает, что тревога является глубинным эмоциональным состоянием, которое возникает в результате неудовлетворения важных потребностей и определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Обычно называют два основных вида тревожности:
1) ситуативная тревожность, связанная с конкретной ситуацией, вызывающей беспокойство;
2) личностная тревожность, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях [8, c. 169].
Для школьной тревожности характерна ярко выраженная возрастная специфика, которая выражается в её содержании, источниках, формах проявления компенсации и защиты.
Наиболее значимое внимание следует обратить на детей младшего школьного возраста, потому что они находятся в процессе интеграции в новую для них деятельность, которая имеет большое значение.
Тревожность, как будто оковы, сковывает ребенка, и чем больше он пытается выбраться, тем сильнее запутывается в них. Разнообразие школьной жизни — учеба, спорт, общение с друзьями и игры — дает надежду, что школа может стать для тревожного ребенка местом, где он найдет себя. Однако на практике школа зачастую лишь усугубляет эмоциональные страдания, возникшие в семье. В спорах о том, что важнее — школа или семья, взрослые часто забывают о ребенке, думая не о том, как ему помочь, а о том, как избавиться от бремени ответственности за него. Вопрос о приоритетах решается однозначно: и семья, и школа имеют равное значение. Семья не может предоставить ребенку то, что может предложить школа, а школа не заменит семью. В жизни младшего школьника тревожность неизменно сопутствует учебной деятельности, даже в самой идеальной школе [8].
Присутствие ситуативной тревожности в младшем школьном возрасте обусловлено влиянием разных условий и факторов.
Основные проявления ситуативной тревоги:
1) Нехватка школьной мотивации, которая приводит к отсутствию желания посещать занятия;
2) Ослабление здоровья, выражающееся в повышении температуры и частых головных болях;
3) Сильные проявления агрессии и раздражительности, связанные со школьным дискомфортом;
4) Отказ от выполнения заданий, которые кажутся очень сложными;
5) Ночные кошмары, которые имеют отношение к школе и ее переживаниям;
6) Отсутствие желания отвечать на уроках;
7) Выражение негативизма и демонстративных реакций и т.д. [13].
При изучении концепции тревожности важно учесть позицию З. Фрейда, который первым выделил состояние тревоги и беспокойства, обосновав его как реакцию на ожидание неопределенности, сопровождаемую ощущением беспомощности [4].
Успеваемость ребенка представляет собой основную ценность в образовательной системе. Все действия школьника ежедневно оцениваются с точки зрения его успешности в решении учебных задач.
Среди причин трудностей в обучении детей младшего школьного возраста можно выделить: нарушение учебной мотивации, развитие «хронической неуспешности», развитие по «игровому типу», задержку психического развития, проблемы в отношениях с учителем, повышенную тревожность и другие факторы [3].
В случаях достижения успеха наблюдается значительная корреляция между радостью от этого успеха и восприятием его как результата собственных способностей, а не прилагаемых усилий [8, c. 179]. В то время как неудача, сопровождающаяся значительными усилиями, воспринимается детьми с ярко выраженным отрицательным аффектом, что приводит их к выводу о недостаточности своих способностей.
Захаров А. И. исследовал половые различия в переживании страхов и пришел к выводу, что девочки более подвержены тревоге и страху. В результате обширного международного исследования, проведенного среди детей в возрасте 9–11 лет, было установлено, что различия в уровне тревожности между девочками и мальчиками становятся менее выраженными. Однако после достижения 12-летнего возраста у мальчиков наблюдается снижение тревожности, тогда как у девочек этот уровень, напротив, увеличивается [6].
Тревожность по-разному сказывается на успехах в школьном обучении. Умеренный уровень тревожности способствует повышению эффективности учебного процесса: он активизирует внимание, память, восприятие и умственные способности. Однако, когда тревожность становится чрезмерной, это может вызвать панические состояния. Чтобы избежать неудач, ребенок может начать избегать учебы, бояться отвечать на вопросы на уроках, переживать, чтобы его не вызвали, а иногда даже пытаться отказаться от посещения школы.
Для полноценной жизни и эффективной работы каждому человеку необходим определённый уровень тревоги. Важно, чтобы этот уровень не оказывал негативного влияния. Обычно дети приходят в школу с повышенной тревожностью, особенно те, кто не посещал детские сады. Эти дети заметно отличаются от своих сверстников, и эти различия проявляются в их поведении. [2].
Тревожность может проявляться либо реальным неблагополучием психоэмоциональногo состояния школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать, но как бы вопреки объективному положению благополучности, и само по себе является следствием отдельных личностных конфликтов, искаженной самооценки и прочего. Последние качества являются наиболее существенными, поскольку нередко минуют внимание учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые казалось бы хорошо и даже отлично учатся, относятся к учебе ответственно, активно проявляют себя в общественной жизни, дисциплинированны, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно если текущая деятельность резко усложняется и в ней появляются новые вводные. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврoзоподобные и психосоматические нарушения.
В таких ситуациях тревожность часто возникает из-за конфликта в самооценке, где наблюдается противоречие между высокими ожиданиями и значительной неуверенностью в себе. Этот конфликт заставляет учащихся постоянно стремиться к успеху, но в то же время мешает им адекватно его оценивать. Такой диссонанс приводит к состоянию постоянного напряжения, неудовлетворенности и нестабильности. Ребенок начинает чрезмерно акцентировать свою потребность в достижении успеха, что делает её ненасытной.
В результате учителя и родители замечают, что учащиеся испытывают перегрузки и перенапряжение, что проявляется в проблемах с вниманием, снижении продуктивности и повышенной утомляемости. Противоположной формой школьной тревожности является чрезмерная старательность в выполнении заданий и тщательность в каждом шаге.
Стремясь к идеалу, ребенок может многократно переписывать свои работы, тратить много часов на выполнение домашних заданий, отказываясь при этом от прогулок и встреч с друзьями. В младшем школьном возрасте для детей важнейшими личностными качествами являются активность, подвижность, общение и способность организованно играть, тогда как тревожный ребенок часто проводит время на переменах, готовясь к следующим урокам.
При таком поведении он становится непривлекательным для многих своих одноклассников. Проявлением тревожности также можно считать отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить. Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием, на глазах учителя рвут ученическую тетрадь, то есть демонстративно отказываются от выполнения заданий [5].
Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, — чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Дети как будто пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, стараясь каждый раз сделать «пакость» тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид — лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.
Резкий рост тревожности наблюдается в тот момент, когда учителя начинают выставлять оценки. Со временем оценка, которая изначально служит «внешним» стимулом для учебной активности, теряет свою мотивационную силу и превращается в самоцель. У многих учеников начинает вызывать беспокойство не сам процесс обучения, а именно внешняя оценка. Стремление к высоким оценкам становится центральным аспектом школьной жизни и достигается различными способами: от бесконечного запоминания до «вымаливания» пятерок с слезами на глазах.
Безусловно, такие методы требуют значительных усилий — как умственных, так и эмоциональных. На этом фоне может возникнуть истощение ресурсов организма, нервозность и истерики. А требования родителей, которые часто ожидают от детей не просто хороших оценок, а стабильных высоких результатов каждый день, лишь усугубляют ситуацию. Особенно сложной становится обстановка, когда в семье применяется жесткий метод воспитания [14].
Ротанова Т. Д. провела исследование, посвященное изучению психофизиологических основ и механизмов интеллектуального развития. В рамках работы она проанализировала психофизиологические характеристики нервной системы, а также пороги вибрационной чувствительности и абсолютного слуха; взаимосвязь между нервной системой и второй сигнальной системой, а также темпераментом ребёнка в контексте его школьной успеваемости и интеллекта. Анализ дифференциации когнитивных структур по критерию «скорости квалификации» выявил следующую тенденцию: учащиеся со слабой нервной системой демонстрируют более высокие результаты в учёбе, в то время как учащиеся с сильной нервной системой имеют более низкие показатели успеваемости.
Кочубей Б. И. и Новикова В. В. представляют информацию о колебаниях уровня тревожности на протяжении жизни человека: после 11 лет уровень тревожности резко увеличивается, затем продолжает расти до 20 лет, а с 20 до 30 лет наблюдается постепенное снижение. Однако авторы не указали, откуда взяты данные и какие показатели тревожности были использованы.
У детей с эмоциональной нестабильностью все новое и непонятное вызывает тревожные мысли и страхи. Наиболее нежелательным развитием тревожности является утрата интереса, особенно к учебе. Часто можно наблюдать, как школьник, который еще недавно показывал отличные результаты, внезапно начинает скатываться до уровня «троечников», что вызывает удивление у педагогов.
Существует интересная связь между уровнем тревожности и основным показателем успеваемости учащихся — школьными оценками. Исследования, проведенные Кочубеем Б. И. и Новиковой В. В. среди школьников в возрасте 9–11 лет с различными уровнями успеваемости, показали, что тревожность детей зависит не только от их оценок, но и от того, как их воспринимают окружающие. Ученики, которые уверены в том, что их ценят за личные качества, а не только за учебные достижения, и чувствуют любовь со стороны родителей, даже если получают тройки, проявляют меньшую тревожность. В то же время, учащиеся с низкими оценками испытывают значительное беспокойство из-за мнения отличников и родителей. Ученики, получающие тройки и четверки, не так сильно переживают из-за своей успеваемости, в отличие от их родителей. Наиболее сбалансированно к своей успеваемости относятся те, кто получает четверки и пятерки.
Хотя уровень тревожности и повышен, он не зависит от того, как окружающие относятся к учебе. Выяснилось, что ученики довольны как своей успеваемостью, так и отношением к ним, и не видят связи между этими двумя аспектами. А что насчет тех, кто не успевает? Смогут ли они, не слишком озабоченные учебой, улучшить свои результаты, чтобы завоевать большее одобрение сверстников и взрослых? Вероятно, этого не произойдет, так как со временем одноклассники перестанут ценить высокие оценки, а отношения с родителями станут менее важными. Эмоциональная стабильность таких учеников обеспечит им более спокойную жизнь: ведь тройка всегда будет в наличии. В их сознании укоренится принцип: «не напрягайся» — по крайней мере, до тех пор, пока жизнь не поставит его под сомнение [15].
Ключевые качества, которые придают тревоге конструктивный характер, заключаются в способности спокойно анализировать тревожные ситуации и справляться с ними без паники. Это тесно связано с умением планировать и оценивать свои действия.
Чем больше значимых отношений и интересов у школьников, тем быстрее они научатся разрешать конфликты, и тем выше вероятность, что их тревожность станет конструктивной. Поэтому неправильно акцентировать внимание только на одной стороне жизни. Не следует говорить ребенку, что для него главное — это учеба, а все кружки, друзья и подруги — несущественны. В жизни ребенка должны гармонично сочетаться учеба, игра, труд и отдых. Сочетание этих важных аспектов жизни помогает ребенку не воспринимать каждую неприятность как катастрофу.
Переживания становятся более конструктивными, когда они ясны и понятны, включая ситуации неудач. Поэтому не следует жалеть усилий на то, чтобы объяснить ребенку, почему была снижена оценка и по каким причинам возникли трудности с выполнением задания. Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, которая мешает и разрушает деятельность, всегда нацелена на преодоление конкретного препятствия. Процесс развития и обучения ребенка проходит наиболее эффективно не в условиях полного отсутствия тревоги, а когда он обучен адекватным методам ее преодоления [7].
Таким образом, мы выделили и описали ключевые условия, при которых тревожность может негативно сказываться на мотивации учебной деятельности и, как следствие, на успешности становления учебной деятельности младших школьников. В этом контексте связь между этими факторами очевидна. Однако характер этой зависимости может быть как положительным, так и отрицательным в зависимости от определенных условий.
Изучив влияние тревожности на мотивацию учебной деятельности у детей начальной школы, можно сделать следующие выводы:
- Тревожность у младших школьников имеет свои особенности, которые связаны с возрастными характеристиками: гармоничное сочетание требований двух ключевых для ребенка сообществ — семьи и школы; а также недостаточный уровень физиологической и умственной зрелости.
- 2.Учебная мотивация представляет собой сложное и многогранное явление в школьной жизни, что требует применения различных подходов к её исследованию.
- Мотивация в процессе обучения зависит от множества психологических и педагогических факторов, среди которых тревожность играет важную роль, понимаемая как состояние повышенного беспокойства и эмоционального напряжения в условиях потенциальной угрозы.
- Влияние тревожности на мотивацию к обучению является очевидным. При определённых обстоятельствах это влияние может проявляться как в положительном, так и в отрицательном ключе.
- Процесс развития и обучения ребенка проходит наиболее эффективно не в условиях полного отсутствия тревоги, а когда он обучен адекватным методам ее преодоления.
Литература:
- Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта [Текст]: И. Н. Андреева // Вопросы психологии. — 2014. — № 5. — С. 57–65
- Авдеева, Н.Н., Анциферова Л. И., Арсеньев А. С. Психологический словарь / Авдеева, Н.Н., Анциферова Л. И., Арсеньев А. С. — М., 2017.- С.440.
- Аракелов, Н.Е., Лысенко, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] / Н. Е. Аракелов, Е. Е. Лысенко // Психологический журнал — 2015. — № 2. — С. 11–14
- Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст] / В. М. Астапов. — М.: Владос — Пресс, 2017. — 220 с.
- Волокитина, М. Н. Очерки психологии младшего школьника / М. Н. Волокитина. — М., 2019. — С.125.
- Жулина, Г.Н., Хан В. Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников [Текст] // Всероссийская научно-практическая конференция // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. — 2014. — № 1. — С. 285–288.
- Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон. — М.: «Просвещение». 2018.- 210 c.
- Левитов, Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст]: Н. Д. Левитов / Вопросы психологии. — 2014. -№ 6. — С.168–173. 021
- Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]: М. И. Лисина / — М.: «Педагогика». 2014. 212с.
- Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Электронный ресурс] / А. К. Маркова // Пособие: [сайт]. URL:
- Мудрик, А. В. Социализация и воспитание [Текст]: А. В. Мудрик / Изд-во Сентябрь, — М., 2019. 96с.
- Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2016.
- Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / А. М. Прихожан. — СПб.: Питер, 2022. — 58 с.
- Савина, Е.Н., Шанина Н. Ю. Тревожные дети / Е.Н., Савина, Н. Ю. Шанина // “Дошкольное воспитание”. — М., 2015.-№ 4.-С.12–13.
- Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И. Фельдштейна, — М. — Воронеж, 2014. — 416 с.
