Введение . Переход из начальной школы в среднюю — это значимый этап в жизни ребенка, сопряженный с новыми требованиями, учебными нагрузками, социальными изменениями. Адаптация к новой школьной среде часто сопровождается повышенной тревожностью, которая может отрицательно влиять на успеваемость и общее психологическое благополучие ребенка.

Актуальность исследования обусловлена также требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования ФГОС ООО (приказы Министерства просвещения России № 287 от 31.05.2021 г), ориентированного на создание психологически безопасной образовательной среды, охрану психического здоровья обучающихся, формирование универсальных учебных действий, развитие личностных результатов и обеспечение условий для успешной социальной и учебной адаптации школьников.

Проблема связи тревожности и академической успеваемости в периоде адаптации к средней школе является актуальной, так как позволяет выявить факторы, влияющие на успешность учебы, и разработать эффективные меры по предупреждению и коррекции школьной тревожности.

Основная часть . Среди исследователей, занимающихся изучением тревожности, сложилось заметное разнообразие трактовок этого феномена — в зависимости от того, в рамках какого теоретического подхода рассматривается данное явление. Одним из наиболее разработанных направлений остаётся разграничение между тревожностью как устойчивой личностной чертой и тревожностью как временным состоянием, что нашло отражение в разделении понятий личностной и ситуативной тревожности.

Личностная тревожность, как устойчивая индивидуальная характеристика, отражает глубинную предрасположенность индивида к интерпретации широкого спектра жизненных ситуаций в качестве потенциально угрожающих. Данный феномен, проявляющийся вне зависимости от объективных обстоятельств, детерминирует специфику индивидуального восприятия и реагирования на окружающую действительность. Ключевыми маркерами личностной тревожности выступают: хронифицированное состояние беспокойства, искаженная интерпретация повседневных событий как угрожающих самооценке, диффузное ощущение опасности, комплекс психовегетативных и эмоциональных нарушений, включая гиперактивность нервной системы, астенизацию и психосоматические расстройства [29, 24, 14, 7].

Существует понятие «полезной тревожности» — того уровня, который является оптимальным для данной личности и варьируется от человека к человеку [26, с. 22]. Наблюдения за студентами на протяжении учебного года свидетельствуют: в период подготовки к экзаменам средний уровень тревоги у них возрастает, и именно это способствует более высоким академическим результатам [4, с. 49].

Ситуативная (реактивная) тревожность представляет собой транзиторное психическое состояние, индуцируемое воздействием специфических стрессогенных факторов. Данный феномен проявляется в качестве комплекса психоэмоциональных реакций, включающих нервно-психическое напряжение и генерализованное беспокойство в ответ на реальные либо субъективно воспринимаемые угрозы, при этом его временный характер детерминирован длительностью воздействия стрессора [1, 27, 21, 13].

Младший подростковый возраст охватывает период, когда складываются характер, самооценка и поведенческие нормы, а вместе с ними — ощущение взрослости и тяга к независимости. Как указывал Л. С. Выготский, данный этап отличается острым противостоянием со средой, сопровождается внешними и внутренними потрясениями и нередко закладывает основу для расстройств, сохраняющихся на протяжении всей последующей жизни. Повышенная тревожность при этом угнетает умственные и психические процессы, ведёт к переутомлению, снижению работоспособности и разнообразным эмоциональным нарушениям [3, с. 247].

А. М. Прихожан рассматривала тревожность как одну из центральных проблем современной цивилизации [20]. Согласно её позиции, тревожность, удерживающаяся в пределах оптимального уровня, обеспечивает ребёнку способность адаптироваться к окружающей действительности и трезво оценивать складывающиеся жизненные обстоятельства. Когда же дисфункциональная форма этого состояния приобретает устойчивый характер, у ребёнка нарушается коммуникативное и социальное развитие. Младшие подростки в подобной ситуации переживают внутреннюю опустошённость, утрачивают способность ориентироваться в собственном будущем, а то, что Прихожан обозначала как глубинная тревога, становится для них привычным фоном существования [16].

Л. И. Божович, разрабатывавшая оригинальную концепцию личности в русле идей Л. С. Выготского, придерживалась схожей точки зрения: устойчивая тревожность способна существенно затруднить личностное становление ребёнка.

Школьная тревожность у младших подростков остаётся одной из наиболее распространённых причин, по которым родители обращаются к психологам. По определению А. М. Прихожан, речь идёт о переживании эмоционального дискомфорта, возникающего в связи с ожиданием неблагоприятного развития событий и ощущением приближающейся опасности [5, с. 11]. Проявления тревожности в детском и подростковом возрасте чаще всего формируются на основе негативного опыта, накопленного вследствие неудачного преодоления проблемных ситуаций в школьной среде [17].

Согласно Р. С. Немову, «школьная тревожность — это черта, которую человек проявляет на постоянной основе или ситуативно, т. е. достигает состояния повышенной тревожности и испытывает страх и напряжение в определенных социальных ситуациях» [15, с. 95].

Е. П. Ильин выделяет несколько источников школьной тревожности. Прежде всего, это ситуации проверки знаний — экзамены и письменные тестирования. К ним примыкают публичные ответы перед классом: учащиеся опасаются, что допущенные ошибки повлекут критику со стороны учителя и насмешки одноклассников. Отдельную роль играет получение низких отметок, причём пороговой «плохой» оценкой может считаться как двойка, так и тройка или четвёрка — в зависимости от ожиданий самого ученика и его родителей. Наконец, неудовлетворённость родителей успеваемостью ребёнка формирует дополнительный источник напряжения [10, с. 163].

Феномен школьной тревожности представляет собой специфическое психоэмоциональное состояние, проявляющееся в форме перманентного либо рекуррентного психологического дискомфорта, связанного с образовательной средой и академической деятельностью. Данное состояние характеризуется комплексом предпосылок, включающих повышенную академическую нагрузку, межличностные интеракции в системах «ученик-учитель» и «ученик-ученик», специфику оценочной деятельности, когнитивные трудности в освоении учебного материала и социально-психологические аспекты школьной среды. Возникновение школьной тревожности детерминировано совокупностью факторов, охватывающих индивидуально-психологические характеристики учащегося, особенности семейной микросреды, применяемые педагогические методики и социально-психологический климат внутри класса [23, 10, 9, 28].

Академическая успеваемость фиксирует количественные показатели: оценки, результаты экзаменов, соответствие формальным требованиям образовательной системы. В её основе лежат объективные критерии и внешнее оценивание.

Изучение научной литературы по данной теме позволяет объединить факторы, влияющие на учебные результаты, в три группы: социально-экономическую [12], социально-психологическую [8] и личностную [22]. Каждая из них отличается своей внутренней организацией и по-разному соотносится с академической успеваемостью и общей школьной результативностью. Соматическое состояние учащихся наряду с организационно-педагогическими условиями — содержательно-методическим компонентом и кадровым обеспечением — распределены между этими группами, поскольку их детерминирующее воздействие распространяется на оба рассматриваемых параметра в равной мере.

Анализ научной литературы позволяет нам отметить, что существует достаточно широкая научная база по изучению взаимосвязь тревожности и академической успеваемости. Множество исследований обращают наше внимание практически на идентичные выводы: младшие подростки с высоким уровнем тревожности могут демонстрировать низкий уровень успеваемости, причем, обратная взаимосвязь также встречается.

Связь между тревожностью и академической успеваемостью фиксируется в ряде исследований как неустойчивая: наиболее отчётливо она проявляется у школьников в период перехода в среднее звено, что само по себе указывает на необходимость дальнейшей эмпирической проработки вопроса. Адаптация к новым образовательным условиям сопряжена с одновременным действием нескольких факторов — сменой преподавательского состава, возросшей учебной нагрузкой и ослаблением социальной поддержки, — и именно их совокупность создаёт почву для формирования тревожных состояний [6, 11, 25, 30, 19, 18, 2].

Выраженная тревожность влечёт за собой нарушения сразу на нескольких когнитивных уровнях: замедляется переработка поступающей информации, снижается темп выполнения заданий, а число допускаемых ошибок увеличивается. Возникает самовоспроизводящийся цикл — академические затруднения усугубляют тревожное состояние, которое, в свою очередь, ведёт к дальнейшему снижению успеваемости.

Картина при этом не столь однозначна. У ряда учащихся с высокими учебными результатами фиксируется не пониженный, а, напротив, повышенный уровень тревожности, что ставит под сомнение прямолинейность предполагаемой зависимости. Данный парадокс указывает на то, что соотношение тревожности и академической успешности значительно сложнее, чем это допускает линейная модель.

Достижение высоких результатов в подобных случаях нередко обеспечивается усиленным самоконтролем и ориентацией на соответствие внешним требованиям — при этом учащийся испытывает существенное психоэмоциональное напряжение.

Адаптивную роль способен выполнять умеренный уровень тревожности: мобилизуя когнитивные ресурсы, он повышает результативность учебной деятельности. Принципиальным оказывается удержание баланса между недостаточной мотивированностью и избыточным напряжением, способным привести к эмоциональному истощению. Через активизацию внутренних ресурсов и формирование ответственного отношения к образовательному процессу умеренная тревожность содействует становлению продуктивной учебной деятельности.

Исследование проводилось в школе № 902 «Диалог». Выборка исследования составляет 100 обучающихся 5-х классов 50 мальчиков 50 девочек.

Предметом анализа выступила характер связи между названными переменными в данной возрастной группе.

Цель исследования: установить связь между уровнем тревожности и академической успеваемостью у обучающихся 5-х классов.

Задачи исследования:

1. Провести диагностику уровня тревожности у обучающихся 5-х классов с использованием стандартизированных методик;
2. Оценить уровень академической успеваемости у обучающихся 5-х классов по результатам учебной деятельности;
3. Выявить статистически значимую связь между уровнем тревожности и академической успеваемостью.
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей по оптимизации академической успеваемости у пятиклассников с учетом их уровня тревожности

Гипотеза исследования: существует связь тревожности и академической успеваемости обучающихся 5-х классов.

В исследовании использовались две методики: шкала тревожности Спилберга — Ханина и тест школьной тревожности Филлипса.

Проанализируем полученные эмпирические данные о показателях академической успеваемости и уровня тревожности учащихся 5 класса.

На рисунке 1 представлена структура академической успеваемости в эмпирической выборке, состоящей из 50 мальчиков и 50 девочек возраста 10–11 лет. В современной системе образования программа 5 классов не структурируется по семестрам, только по четвертям, триместрам и биместрам. В школе, где проходило эмпирическое исследование, школьники учатся по четвертям. Для анализа академической успеваемости было принято решение рассчитать среднее арифметическое четвертных оценок за 1 и 2 четверти, каждая из которых также рассчитывалась как среднее арифметическое отметок по всем предметам.

Рис. 1. Структура академической успеваемости за 1 полугодие

Подавляющее большинство учащихся (78 из 100) имеют оценку «4», что свидетельствует о стабильности учебной деятельности в классе и, вероятно, о достаточно высоком уровне преподавания и мотивации. Только 9 человек (9 %) имеют удовлетворительные оценки, что говорит о низкой доле академической неуспеваемости в данной выборке. 13 % школьников учатся на «отлично», что может указывать на наличие как высокой мотивации, так и, возможно, определённого уровня тревожности, связанного с желанием соответствовать высоким стандартам.

Структура академической успеваемости в исследуемой выборке характеризуется доминированием среднего уровня («4»), что типично для большинства школьных коллективов. Крайние значения (отличники и слабоуспевающие) представлены в меньшинстве. Такая картина позволяет предположить, что основная масса учащихся успешно адаптируется к требованиям средней школы, а проблемы с успеваемостью не носят массового характера.

На рисунке 2 представлены результаты диагностики учащихся по методике «Тест школьной тревожности Филлипса».

Рис. 2. Результаты по методике «Тест школьной тревожности Филлипса»

У большинства учащихся (46 из 100) выявлен средний уровень общей тревожности, что свидетельствует о наличии у значительной части детей устойчивого, но не критического эмоционального напряжения, связанного с учебной деятельностью и школьной средой в целом. Высокий уровень отмечен у 33 школьников, что указывает на существенную долю детей, для которых школа является постоянным источником беспокойства. Низкий уровень характерен для 21 человека — эти дети демонстрируют эмоциональную устойчивость и спокойное отношение к школьной жизни.

По шкале переживания стресса наблюдается иная тенденция: здесь наибольшее число детей (39) имеют высокий уровень тревожности. Это говорит о том, что для многих пятиклассников наиболее стрессогенным фактором выступает не столько сама учёба, сколько межличностные отношения, необходимость выстраивать контакты в новом коллективе, переживать ситуации социального взаимодействия. Средний уровень отмечен у 32 человек, низкий — у 29.

По шкале фрустрации потребности в достижении успеха доминирует средний уровень (49 человек), что отражает типичную для данного возраста ситуацию, когда дети стремятся к успеху, но сталкиваются с трудностями, страхом неудачи или завышенными ожиданиями. Высокий уровень (24 человека) указывает на наличие выраженного страха не справиться, а низкий (27) — на отсутствие сильного стремления к достижениям или, напротив, на уверенность в своих силах.

По шкале страха самовыражения наиболее распространён средний уровень (58 человек), что говорит о неуверенности многих детей в ситуациях, требующих проявления собственной инициативы, высказывания мнения или демонстрации знаний перед классом.

У 27 учащихся выявлен выраженный страх, связанный с публичными выступлениями и необходимостью раскрывать себя перед аудиторией, — показатель соответствует высокому уровню по соответствующей шкале.

Распределение по шкале контрольных работ и опросов выглядит следующим образом: 48 учеников демонстрируют средний уровень тревожности, тогда как у 30 зафиксирован высокий. Приведённые цифры свидетельствуют о том, что оценочные процедуры по-прежнему остаются одним из значимых источников стресса среди пятиклассников.

Шкала страха несоответствия ожиданиям окружающих показывает относительно равномерное распределение между уровнями: низкий обнаружен у 35 учеников, средний — у 36, высокий — у 29. Мнение взрослых и сверстников, имеющих значение для ребёнка, а также боязнь не оправдать возлагаемых надежд составляют весомый фактор тревожности для заметной части детей.

Среди показателей выборки по шкале физиологической сопротивляемости стрессу преобладает высокий уровень: он зафиксирован у 41 учащегося. Сниженные адаптационные ресурсы, при которых нервная система быстро истощается под влиянием учебных нагрузок и напряжённых ситуаций, характерны почти для половины пятиклассников, что придаёт данному параметру выраженную диагностическую значимость.

Распределение тревожности в отношении учителей выглядит следующим образом: у 43 респондентов взаимодействие с педагогами сопровождается умеренным эмоциональным напряжением — вероятно, вследствие постепенного привыкания к новым предметникам и их требованиям. Среди оставшихся участников исследования 35 учащихся демонстрируют низкие показатели по данному параметру, тогда как у 22 школьников напряжённость достигает выраженного уровня.

Картина школьной тревожности пятиклассников, полученная с применением методики Филлипса, характеризуется существенной неравномерностью распределения показателей по шкалам. Два параметра выделяются на общем фоне — «Переживание социального стресса» и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»: повышенные значения по ним указывают на уязвимость детей в области межличностных отношений и на недостаточную адаптированность к возросшей учебной нагрузке. По прочим измеряемым показателям у большинства учеников фиксируется средний уровень эмоционального напряжения, что типично для адаптационного периода и не даёт оснований констатировать широко распространённое неблагополучие.

Обратимся к рисунку 3. Личностная тревожность отражает устойчивую склонность ребёнка воспринимать разнообразные обстоятельства как потенциально опасные и отвечать на них соответствующим эмоциональным состоянием.

Наиболее многочисленную группу образуют 42 учащихся со средним уровнем данного показателя. Умеренная эмоциональная чувствительность позволяет этим детям переживать беспокойство в напряжённых обстоятельствах, не утрачивая при этом способности регулировать собственные реакции и приспосабливаться к изменяющимся условиям. Подобный уровень тревожности принято рассматривать как нормативный для соответствующего возраста.

Рис. 3. Результаты по шкале Спилбергера — Ханина

У 29 школьников зафиксирован высокий уровень, что составляет около трети всей выборки. Школьная среда воспринимается такими учащимися преимущественно как источник постоянной угрозы: им свойственны повышенная ранимость, мнительность и неуверенность в собственных силах. Подобная личностная особенность способна стать фактором риска в отношении формирования дезадаптации и ослабления академической мотивации.

Столько же участников — 29 человек — показали низкий уровень тревожности. Спокойствие и уверенность в себе отличают таких детей от сверстников: учёба и межличностные отношения реже становятся для них источником переживаний. Вместе с тем низкие значения данного показателя в ряде случаев сопряжены со сниженным чувством ответственности либо недостаточной ориентацией на достижение результата.

Ситуативная тревожность характеризует актуальное психоэмоциональное состояние ребёнка — то, как он реагирует на конкретные обстоятельства: предстоящую контрольную работу, ответ у доски или конфликт с одноклассником.

Высокий уровень выявлен у 32 человек. Это наиболее многочисленная группа по данной шкале. Высокий уровень ситуативной тревожности у трети пятиклассников свидетельствует о том, что они находятся в состоянии значительного нервно-психического напряжения. Текущая учебная и социальная нагрузка воспринимается ими как стрессовая, что может приводить к снижению концентрации внимания, ухудшению памяти и, как следствие, к ошибкам в учебной деятельности.

Средний уровень фиксируется у 40 человек. Для этой группы школьников текущие события вызывают умеренное беспокойство, которое не дезорганизует их деятельность, а иногда может даже выступать мобилизующим фактором.

Низкий уровень был отмечен у 28 человек. Дети в данной подгруппе демонстрируют эмоциональную стабильность и спокойствие в конкретных ситуациях. Они менее подвержены влиянию стрессовых факторов «здесь и сейчас».

В таблице 1 представлены результаты оценки критерия Спирмена. Все коэффициенты корреляции отрицательные и статистически значимы (p < 0,001), что свидетельствует о наличии устойчивой обратной связи: чем выше уровень тревожности по соответствующей шкале, тем ниже академическая успеваемость.

Наиболее сильная связь наблюдается между фрустрацией потребности в достижении и успеваемостью (коэффициент Спирмена –0,564). Это означает, что у детей, испытывающих выраженный страх неудачи, ощущение невозможности достичь успеха, академические результаты существенно ниже. Данная шкала отражает внутренний конфликт между стремлением к успеху и страхом не справиться, что напрямую влияет на учебную мотивацию и результативность.

Сильные связи также выявлены для личностной тревожности (–0,544), ситуативной тревожности (–0,545), а также страхов и проблем в отношениях с учителями (–0,503) и низкой физиологической сопротивляемости стрессу (–0,438). Более умеренные по силе связи характерны для общей тревожности в школе (–0,409), страха ситуации проверки знаний (–0,392), страха самовыражения (–0,385), переживания социального стресса (–0,354) и страха несоответствия ожиданиям (–0,350).

Высокие значения по шкалам ситуативной и личностной тревожности указывают на то, что как устойчивая черта личности, так и текущее эмоциональное состояние ребёнка существенно мешают учебной деятельности. Такие дети склонны воспринимать школьную среду как угрожающую, что снижает их когнитивные ресурсы и концентрацию внимания.

Таблица 1

Результаты оценки критерия Спирмена между шкалами тревожности и академической успеваемостью за 1 полугодие

Фрустрация потребности в достижении как показатель отражает глубокий внутренний барьер. Страх не оправдать ожидания (свои или чужие) приводит к снижению учебной активности, избеганию сложных задач и, как следствие, к более низким оценкам.

Высокий уровень тревожности по вопросам страхов в отношениях с учителями говорит о том, что эмоциональный климат в классе и отношения с педагогами играют ключевую роль. Дети, испытывающие страх перед учителем или быстро истощающиеся от школьных нагрузок, показывают худшие результаты. Факторы социального стресса и страха самовыражения указывают на то, что трудности в коммуникации, страх публичных ответов и межличностные конфликты также негативно сказываются на учёбе.

Тем не менее, данные трудно трактовать однозначно. В исследовании выявлена статистически значимая обратная корреляция между уровнем тревожности и успеваемостью. Это означает, что в среднем по выборке более тревожные дети учатся хуже. Но в теоретическом обзоре литературы отмечалось, что среди отличников также встречаются дети с высоким уровнем тревожности. Это прямо противоречит общей тенденции. Получается, что высокий уровень тревожности может, как мешать, так и, в отдельных случаях, сопутствовать высокой успеваемости.

Коэффициенты корреляции для личностной (–0,544) и ситуативной (–0,545) тревожности практически идентичны и очень высоки, теоретически это разные конструкты. Личностная тревожность — это устойчивая черта (склонность), а ситуативная — реакция на конкретный стрессор (например, контрольную). Если бы связь была чисто причинно-следственной (тревожный характер мешает учиться), то ситуативная тревожность могла бы иметь меньший вес. Их равенство говорит о том, что для пятиклассников школьная среда настолько стрессогенна, что ситуативные страхи становятся постоянным фоном, неотличимым от личностной черты. Это стирает грань между состоянием и свойством личности.

Страх несоответствия ожиданиям (–0,350) и фрустрация потребности в достижении (–0,564) сильно коррелируют с низкой успеваемостью, но часто именно отличники и дети с высокой успеваемостью испытывают наибольшее давление со стороны родителей и учителей. У них формируются завышенные стандарты и страх их не оправдать. То есть, те самые факторы (страх несоответствия), которые статистически тянут успеваемость вниз, могут быть и двигателем для достижения высоких результатов у части детей.

Структура успеваемости в выборке стабильна: 78 % учатся на «4», неуспевающих мало. При этом диагностика тревожности показывает, что у значительной части детей (до 30–40 %) отмечаются высокие уровни тревожности по разным шкалам (социальный стресс, низкая стрессоустойчивость). Вероятно, это может свидетельствовать о том, что дети используют компенсаторные механизмы (например, «зубрёжку»), которые позволяют получать удовлетворительные оценки ценой огромного нервного напряжения.

Выявленные противоречия в интерпретации связи тревожности и академической успеваемости (общей) обусловливают необходимость более дифференцированного анализа. Статистически значимая обратная корреляция, полученная по критерию Спирмена, подтверждает общую тенденцию: чем выше тревожность, тем ниже средний балл успеваемости за первое полугодие. Однако неоднородность этой связи и отсутствие границы между личностной и ситуативной тревожностью в условиях школы требуют уточнения.

Для преодоления указанных противоречий и углубления анализа целесообразно перейти от интегрального показателя академической успеваемости к успеваемости по конкретному учебному предмету.

Абстрактность математики, жёсткость её критериев оценки и постоянное присутствие проверочных работ делают этот предмет особенно уязвимым к тревожным состояниям учащегося. Логическое мышление, которого требует дисциплина, сочетается с однозначностью ответов — а значит, с неизбежным страхом ошибиться. Именно эта специфика позволяет рассматривать математику как показательный случай для проверки того, насколько выявленная закономерность воспроизводится в разных предметных областях.

Для того чтобы установить характер связи между тревожностью и учебными результатами по данной дисциплине, были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена — между шкалами тревожности и оценками по математике за второй учебный период.

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа по критерию Спирмена: предмет «Математика», 2 четверть

Применительно к математике прослеживается та же закономерность, что и в отношении успеваемости в целом: чем выше уровень тревожности у учащегося, тем ниже оказываются его результаты — зависимость носит статистически подтверждённый характер. Это означает, что для пятиклассников высокий уровень тревожности является фактором, затрудняющим освоение именно математического материала.

Однако стоит отметить, что абсолютные значения коэффициентов корреляции в таблице 2 в целом ниже, чем в таблице 1 (общая успеваемость). Это говорит о том, что влияние тревожности на успеваемость по математике, хотя и является значимым, но выражено несколько слабее, чем его влияние на средний балл по всем предметам.

Среди выявленных предикторов заметное место занимают ситуативная тревожность (коэф. = -0,377; p < 0,001) и личностная тревожность (коэф. = -0,335; p < 0,001).

Два рассмотренных показателя указывают на то, что при решении математических задач когнитивные процессы оказываются уязвимы как перед устойчивыми личностными чертами, так и перед ситуативным психоэмоциональным напряжением — например, возникающим накануне контрольной работы.

Среди выявленных связей особого рассмотрения требует шкала, отражающая неверие в собственные силы и страх потерпеть неудачу (коэф. = -0,361; p < 0,001). Когда учащийся сталкивается с нестандартными или трудоёмкими заданиями, подобная установка закономерно приводит к отказу от их выполнения, что непосредственно сказывается на итоговых оценках.

Повышенная утомляемость и истощение нервной системы под воздействием учебных нагрузок (коэф. = -0,312; p < 0,001) препятствуют сохранению той степени концентрации, без которой выполнение сложных вычислений и построение последовательных логических рассуждений становятся затруднительными.

При этом ряд шкал обнаружил более слабую прогностическую связь именно с математической успеваемостью по сравнению с общей академической результативностью. Переживание социального стресса (коэф. = -0,152; p = 0,132) и тревога несоответствия чужим ожиданиям (коэф. = -0,180; p = 0,074) не преодолели порог статистической значимости (p > 0,05), что свидетельствует об ограниченных возможностях этих факторов как предикторов успешности в данной дисциплине.

Совместный анализ таблиц 1 и 2 выявляет обратную зависимость между уровнем тревожности и академическими показателями пятиклассников — как в отношении общей успеваемости, так и результатов по математике. Зафиксированная закономерность согласуется с исходной гипотезой исследования: рост тревожности сопряжён со снижением учебных результатов.

Вместе с тем сравнение двух случаев обнаруживает заметные различия по степени выраженности связи. Совокупный средний балл демонстрирует более тесную взаимосвязь с тревожностью, чем результаты по математике. Объяснение этому можно найти в самой природе данного показателя: интегральная оценка успеваемости отражает не только предметные знания, но и общую работоспособность учащегося, его мотивационный фон и эмоциональное состояние на протяжении всего учебного процесса. Математические же результаты в значительной мере определяются конкретными когнитивными навыками, которые сохраняют относительную устойчивость даже при наличии диффузной тревожности.

Структура значимых предикторов также разграничивает оба случая. Применительно к математике одним из ключевых негативных факторов выступает тревога, связанная с ситуацией проверки знаний: регулярные контрольные работы и наличие единственно правильного ответа формируют дополнительное напряжение. Переживание социального стресса и страх несоответствия ожиданиям окружающих, значимые для общей успеваемости, в случае математики статистически значимыми не являются. Из этого следует, что успешность в данном предмете определяется преимущественно внутренними ресурсами учащегося — способностью совладать с когнитивной нагрузкой и стрессом, — а не положением в учебной группе или страхом социального осуждения.

Выявленная дифференцированность взаимосвязей указывает на необходимость более детального изучения того, как тревожность соотносится с академическими результатами в различных предметных областях.

Заключение . Под школьной тревожностью понимается состояние эмоционального дискомфорта, которое возникает в связи с предвосхищением неудачи, угрозы или неблагополучия в учебной либо социальной сфере школьной жизни. Различаются два её варианта. Первый — личностная тревожность — представляет собой относительно стабильную черту, при которой разнообразные ситуации воспринимаются субъектом как несущие угрозу. Второй вариант, обозначаемый как ситуативная, или реактивная, тревожность, носит временный характер: напряжение и беспокойство возникают в ответ на конкретный стрессогенный стимул — контрольную работу или ответ у доски.

Академическая успеваемость рассматривается как формализованная мера учебных достижений. Количественным выражением этого показателя служит средний балл, в данном исследовании вычислявшийся как среднее арифметическое оценок за первую и вторую четверти.

Связь между повышенным уровнем тревожности и снижением учебных показателей, согласно имеющимся данным, остаётся нестабильной. Наиболее отчётливо она прослеживается у школьников в период вхождения в систему основного образования, что само по себе указывает на необходимость дальнейших эмпирических исследований. Формирование тревожных состояний обусловлено совокупностью взаимосвязанных обстоятельств: освоением новых образовательных условий, сменой педагогического состава, возросшей интенсивностью учебной нагрузки и недостаточностью социальной поддержки.

Повышенная тревожность существенно снижает когнитивную эффективность, затрудняя восприятие и обработку информации, замедляя выполнение учебных задач и повышая вероятность ошибок, что формирует замкнутый цикл академической неуспеваемости.

Исследование проводилось на выборке из 100 обучающихся 5-х классов (50 мальчиков, 50 девочек) в возрасте 10–11 лет. Анализ структуры успеваемости показал, что большинство детей (78 %) имеют стабильный средний балл «4» (хорошо), 13 % являются отличниками (средний балл «5»), а 9 % детей слабоуспевающими (средний балл «3»). Диагностика тревожности по методике Филлипса выявила, что средний уровень общей школьной тревожности характерен для 46 % детей, а высокий — для 33 %. Наиболее выраженные проблемы наблюдаются по шкалам «Переживание социального стресса» (высокий уровень у 39 человек) и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (41 человек), а также «Страх самовыражения» (средний и высокий уровень у 85 человек). Результаты по методике Спилбергера — Ханина показали схожую картину: по 29 человек имеют низкий и высокий уровень как личностной, так и ситуативной тревожности, остальные — средний. Корреляционный анализ по критерию Спирмена подтвердил статистически значимую обратную связь между всеми основными шкалами тревожности и академической успеваемостью. Наиболее сильная отрицательная связь выявлена для фрустрации потребности в достижении, личностной тревожности и ситуативной тревожности. Однако есть аспекты, которые демонстрируют противоречивость полученных данных, что обусловило необходимость более дифференцированного анализа, в связи, с чем был проведен корреляционный анализ по критерию Спирмена между шкалами тревожности и показателем академической успеваемости за 2 четверть по предмету «Математика». Результаты в целом подтверждают общую направленность результатов по общей академической успеваемости, однако, есть различия, которые формулируют необходимость в последующем углубленном изучении феномена.

Литература:

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. СПБ: Питер, 2008. 400 c.
2. Бондаренко И. Н. Осознанная саморегуляция и психологическое благополучие как ресурсы академической успешности младших подростков: структурная модель // Психолого-педагогические исследования. 2023. Т. 15, № 3. С. 23–37.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; Под ред. [и со вступ. ст., с. 5–32] В. В. Давыдова; [Авт. коммент. В. В. Давыдов и др.]. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
4. Габдулхакова М. В. Соотношение толерантности к неопределённости, мотивации к успеху, мировосприятия и тревожности у студентов мужского и женского пола в высших учебных заведениях г. Казани // Образование и саморазвитие. 2019. Т. 14. № 1. С. 45–56.
5. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.
6. Горбенко И. А. Влияние личностной тревожности на академическую успеваемость подростков // Актуальные вопросы психологического состояния общества, как фактора общего благополучия. Махачкала: Общество с ограниченной ответственностью «Издательство АЛЕФ», 2022. С. 101–105.
7. Давыдов В. В. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 томах. Том 2. М-Я. / В. В. Давыдов. М: Большая Российская энциклопедия, 1999. 675 c.
8. Джантеев Р. Т. Проблема академической успешности и успеваемости: теоретический анализ понятия и сущности // Мир науки. Педагогика и психология. 2024. Т. 12, № 6.
9. Иванова Н. В., Кокорева Н. Е., Севастьянова А. Д. Значимые для школьников причины тревожности относительно перехода в пятый класс // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 07 (60).
10. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2005. 412 с.
11. Камышников Р. С. Проявление тревожности у подростков с разным уровнем академической успеваемости // Новой школе — здоровые дети. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2024. С. 107–110.
12. Керша Ю. Д. Социально-экономическая композиция школы как фактор воспроизводства неравенства в образовании // Вопросы образования. 2020. № 4. С. 85–112.
13. Коломинский Я. Л. Психологическая культура детства / Я. Л. Коломинский, О. В. Стрелкова. Минск: «Вышэйшая школа», 2013. 150 c.
14. Крейг Г. Психология / Г. Крейг, Д. Бокум. СПБ.: Питер, 2019. 940 c.
15. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 640 с.
16. Никитина А. А., Разумова В. В. Факторы возникновения и развития тревожности у детей старшего дошкольного возраста // Нижегородский психологический альманах. 2022. № 1.
17. Павлова А. С. Школьная тревожность: понятия и возможные причины психоэмоциональной напряженности у детей и подростков // XVI Машеровские чтения: материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Витебск, 21 октября 2022 года. Том 1. Витебск: Витебский государственный университет им. П. М. Машерова, 2022. С. 287–289.
18. Парфенова Т. А. Взаимосвязь уровня проявления тревожности и успешности в учебной деятельности младших подростков // Поволжский пед. вестн. 2015. № 3(8). С. 76–80.
19. Полунина Л. В. Повышенная школьная тревожность как фактор снижения успеваемости учащихся пятых классов // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2012. № 2. С. 92–98.
20. Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
21. Скрынникова Н. В. Личностная тревожность и ее проявление в младшем подростковом возрасте // Педагогика: история, перспективы. 2021. Том.4 № 1. с. 134–142.
22. Слободская Е. Р., Сафронова М. В., Ахметова О. А. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 70–79.
23. Соболева Л. Г., Новак Н. Г., Шаршакова Т. М. Оценка уровня тревожности детей школьного возраста // Проблемы здоровья и экологии. 2013. № 4 (38). С. 123–128.
24. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 2009. 386 с.
25. Турукбаева А. К. Методология и методы исследования состояния и причин неуспеваемости у современных школьников // Бюллетень науки и практики. 2022. Т. 8, № 1. С. 271–280.
26. Фанталова Е. Б. Ценности и внутренние конфликты: теория, методология, диагностика: монография. М.: Директ-Медиа, 2015. 137 с.
27. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я«. / З. Фрейд. М.: Азбук-Классика, 2021. 192 c.
28. Цугаева Р. Р. Особенности проявления тревожности на разных этапах школьного образования // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Чебоксары, 24 декабря 2024 года. Чебоксары: ООО «Издательский дом «Среда», 2024. С. 295–297.
29. Aicardi J. Diseases of the Nervous System in Childhood /j. Aicardi. Cambridge University Press, 2007. 966 c.
30. Borisova I. V. Adaptation in Students of 5th Classes: Relationship between School Anxiety and Learning Motivation. Psychological Science and Education. 2018. № 23. P. 22–28.