Понять особенности подросткового возраста может помочь знание той ниши, в которой они живут на данный момент времени. Эта самая ниша характеризуется возрастной изоляцией: отстранение от взрослых, игнорирование младших. Это переломный возраст, кризисный, критический. Он знаменуется переходом от зависимого детства к ответственной взрослости, излишней чувствительностью к влиянию СМИ и мнения социального окружения.
Подростки занимают промежуточное положение в обществе. Этот фактор, наряду с такими, как конформность, потребность в интимно-личностном общении (а это ведущая деятельность данного возрастного периода) приводят к тому, что подростки мечутся в постоянном поиске себя. Это может приводить к определенным нарушениям и влиять на успешность их обучения в школе [4].
Таким образом, целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи успешности обучения подростков с эмоционально-личностными нарушениями. Объектом исследования стали подростки в возрасте от 13 до 14 лет.
Уже сейчас можно сказать, что затронутая нами проблема актуальна, потому что эмоционально-личностные расстройства (в первую очередь, тревожные) относятся к группе наиболее распространенных среди подростков, однако именно они долгое время могут оставаться неопознанными и приводить в дальнейшем к более серьезным проблемам. Поскольку тревога является адаптивной эмоцией, которая подготавливает подростка к преодолению трудной ситуации и сопровождается физическим напряжением и ожиданием неприятности в будущем, наше исследование коснется такого аспекта ее переживания, как ситуация обучения, общения и участия в общественной жизни школы [2].
В рамках нашего исследования использовалось несколько методик:
1. Тест ситуативной и личностной тревожности Ч.Спилбергера –Ханина;
2. Вербальная самооценка личности;
3. Экспертная оценка — процедура получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора).
Существует две группы экспертных оценок:
Индивидуальные оценки основаны на использовании мнения отдельных экспертов, независимых друг от друга (в нашем случае — это учитель).
Коллективные оценки основаны на использовании коллективного мнения экспертов.
Совместное мнение обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение каждого из специалистов [5; 6].
В рамках нашего исследования, мы просили классных руководителей исследуемых класса оценить учащихся по трем критериям: успешность в обучении, успешность в общении, успешность в общественной деятельности школы по пятибалльной шкале, где цифра 1 — самый низкий показатель, а 5 — самый лучший показатель.
Высчитав средний балл по экспертной оценке, мы получили, что наши респонденты одинаково успешны как в обучении (3,4 б.), так и в общении (3,4 б.), чего нельзя сказать об успешности класса в общественной жизни школы (2,9 б.).
Мы полагаем, что полученные нами результаты связаны с влиянием особенностей ведущей деятельности подросткового возраста (интимно-личностное общение по Эриксону). Кроме того, как нам удалось выяснить, родители большинства детей данных классов являются учителями или преподавателями различных учебных заведений, что, вероятно, может оказывать влияние на результаты их обучения (дети учатся под руководством собственных родителей, чье влияние переносится из стен учебного заведения домой и наоборот). Плюс ко всему, большинство классных руководителей исследуемых коллективов являются властными и авторитарными личностями, следовательно, оказывают большое влияние на успеваемость классов (строгость, страх наказания). Личность классного руководителя всегда непосредственно влияет на эффективность общественной жизни класса. Это зависит от многих факторов: субъективного отношения к учащимся (любимчики), интереса или его отсутствия к своему предмету, отношение к тем или иным школьным мероприятиям, стиля общения с классом и другое.
Как показал корреляционный анализ, ученики, обладающие высокой успешностью в обучении также успешны в общении (r=0,53, при p≤0,01) и в общественной жизни (r=0,77, при p≤0,01).
Вероятно, это связно со стремлением учащихся «попробовать себя во всем» для подтверждения собственной значимости в глазах сверстников, и желанием достигнуть высоких результатов в тех видах деятельности, в которых они принимают участие и которые являются значимыми с их точки зрения.
Кроме того, ученики с высокой ситуативной тревожностью имеют низкую самооценку (r=0,42, при p≤0,05), обладают также высоким уровнем личностной тревожности (r=0,83, при p≤0,01) и имеют низкую эффективность в сфере общения (r=-0,42, при p≤0,05).
Далее, мы выяснили, что ученики с высоким уровнем личностной тревожности также имеют низкий уровень самооценки (r=0,62, при p≤0,01), как и ученики с высоким уровнем ситуативной тревожности.
Подытожив полученные результаты, отметим, что поскольку под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий, тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе.
Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий. Постоянно испытываемое чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что такие люди крайне редко проявляют инициативу, т. е. им свойственен низкий уровень притязаний [3].
Отметим главные положения, которые нам удалось сформулировать по результатам исследования:
1) успешность обучения и общения у учащихся имеет одинаковый показатель;
2) успешность общественной жизни классов оценивается их руководителями довольно низко;
3) те дети, которые успешны в обучении, также успешны и в общении, и в общественной жизни;
4) дети, имеющие высокую ситуативную тревожность, также имеют высокую личностную тревожность;
5) оба типа тревожности сочетаются с низким уровнем самооценки;
6) лица с высоким уровнем ситуативной тревожности имеют низкую успешность общения.
Вероятно, это можно связать с такой особенностью данного возраста, как желания утвердиться в глазах сверстников, доказать значимым взрослым свою состоятельность и самостоятельность. Кроме того, в данном возрасте более или менее формируется самооценка и самосознание.
Успехи, которые демонстрируют учащиеся в тех или иных видах деятельности являются своеобразной компенсацией низкой самооценки и средством поддержания и сохранения самоуважения, а также служат способом коррекции «Образа Я» (я могу, я что-то из себя представляю).
Кроме того, можно предположить, что в данном возрасте на формирование самооценки учащихся влияет объект их социального сравнения (кумиры, родители, референтные группы).
Также, данный возраст сенситивен для быстрого и безоговорочного принятия социальных оценок окружающих. Особенно это касается посторонней точки зрения относительно внешности учащихся (для данного возраста характерны следующие подростковые реакции: дисморфофобия (недовольство собственным телом), патологическое фантазирование и пр., что может оказать значительное влияние на формирующуюся самооценку и, соответственно, повысить уровень тревожности).
Личность с высоким уровнем тревожности (как ситуативной, так и личностной) воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем это себе представляют люди с адекватным уровнем тревоги. Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний, а также сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию (избегание неудач).
Все это сказывается на эмоциональном фоне учащихся. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами (ситуативная атрибуция), в связи с чем, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности.
Все это, в конечном итоге, может привести к низкому уровню притязания (безынициативность, пассивность, ригидность), мотивации избегания, неврозам и навязчивым состояниям, к излишнему использованию механизмов психологической защиты (незрелых в первую очередь, в виду возраста и отсутствия опыта: регрессия, вытеснение, отрицание и проекция). Все это может откликнуться во взрослой жизни, так как приведет к повышению утомляемости (незрелые механизмы психологической защиты энергоемки), раздражительности, формированию иллюзорного представления о себе как о личности (и о мире в целом), отсутствию мужества и ответственности за свою жизнь перед собой и другими, невозможности объективной оценки действительности и преобладания в структуре их личности такого состояния «Я», как «Я-ребенок», согласно Э. Берну.
Для того чтобы повысить самооценку учащимся, учителям необходимо давать положительное подкрепление детям за результаты их работы в виде похвалы, не сравнивать детей друг с другом, выработать систему поощрений. Родителям следует постараться научить детей ставить перед собой реально достижимые цели, и, учитывая особенности данного возраста, подбадривать своих детей, сочувствовать и сопереживать. Быть им другом, уметь слушать и слышать, а не стараться принимать решения за них.
Самим учащимся следует стараться находить причины собственного успеха в себе, а невезения — в ситуации. Кроме того, с точностью наоборот истолковывать причины успехов и неудач сверстников. При сравнении себя с кем-либо, необходимо дать понять детям, что объект не должен превосходить самих детей. Учащиеся должны постараться найти в себе положительные качества и отталкиваться от них в оценке себя.
В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в подростковом возрасте становится устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия страхов, уровня тревожности у детей поможет избежать ее негативные последствия.
В результате нашего исследования мы достигли поставленной нами цели изучить взаимосвязь успешности обучения, общения и общественной жизни подростков с эмоционально-личностными нарушениями путем осуществления поставленных нами задач. В ходе этого процесса наша гипотеза полностью подтвердилась: повышенная тревожность учащихся отрицательно влияет на самооценку детей и успешность их деятельности.
Кроме того, необходимо отметить, что полученные нами данные соответствуют более ранним исследованиям в этой сфере, однако мы смогли более широко охватить эту проблему и расширить знания в этой области. Также необходимо отметить, что полученные нами данные могут быть использованы в качестве сравнительной базы для исследований других возрастов.
Но, несмотря на то, что нам удалось достичь, существуют еще ряд неохваченных в нашем исследовании проблем, таких как, например, влияния уровня притязаний учащихся на уровень успешности их деятельности, особенностей их темперамента и субъективного ощущения собственного одиночества на эффективность обучения, общения и общественной жизни. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным и это также достойно дополнительного дальнейшего исследования. Поэтому, в дальнейшем можно продолжить расширять представления о данной проблеме и получать новые результаты [1; 3].
Литература:
1. Возрастная психология: краткий курс лекций/ М. Е. Хилько, М. С. Ткачева. — М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2011. — 194 с. — Серия: Хочу все сдать!
2. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Эрик Мэш, Дэвид Вольф. — М.: АСТ; СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 511, [1] с. (Большая университетская библиотека).
3. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2011. — 461 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
4. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2012. — 940 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»). Научный редактор перевода на русский язык к. психол. Н., доцент Т. В. Прохоренко.
5. Райгородский Д. Я. Энциклопедия психодиагностики. Т. 1. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахар-М», 2010. — 624 с.
6. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. — 490 с.
