Особенности профессионально важных качеств педагогов с разным уровнем нервно-психической устойчивости

В данной статье рассматриваются теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к понятию «профессионально важные качества». Представлены результаты эмпирического исследования особенностей профессионально важных качеств у педагогов с разным уровнем нервно-психической устойчивости.

Ключевые слова: нервно-психическая устойчивость, стресс, тревожность, профессионально важные качества.

В современных условиях педагог ежедневно подвергается влиянию стрессогенных факторов, которые обусловлены противоречиями как в самой системе образования, так и противоречиями, возникающими во взаимодействии с другими участниками образовательных процесса (коллеги, обучающиеся, родители). Педагог с низким уровнем нервно-психической устойчивости, сталкиваясь с трудными профессиональными ситуациями, оказывается не в состоянии справиться с ними и это влияет на его нервную систему, приводя к эмоциональному выгоранию и тем самым снижая качество оказываемых образовательных услуг.

Под нервно-психической устойчивостью понимается целостная система наследственных (биологически обусловленных) и средовых личностных качеств, которые актуализируют ресурсы и резервы психофизиологических возможностей организма, создающие оптимальное функционирование индивида в деструктивных условиях профессиональной среды (Г. И. Крамаренко, И. С. Рудая) [3].

Кроме нервно-психической устойчивости (НПУ) есть противоположное понятие, определяющее также приспособительные способности личности к деятельности в неблагоприятных условиях профессиональной среды — «нервно-психическая неустойчивость». Данные феномены обнаруживаются в нестандартных ситуациях или деятельности в непривычных для индивида условиях. Взаимосвязь между ними представляется как обратно противоположная. При этом нервно-психическая устойчивость и нервно-психическая неустойчивость — это две стороны одного явления, детерминирующего степень адаптации индивида к профессиональной деятельности [2].

Вопросами формирования профессионально важных качеств педагогов посвящены работы отечественных ученых К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев (в аспекте направленности личности и индивидуализации деятельности) [1], А. Г. Асмолов Л. С. Выготский, Ю. Б. Гиппенрейтер (в контексте определяющей роли деятельности в процессе формирования и развития личности) [8], А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина (в связи с достижением акмэ в личностном и профессиональном развитии) [7], Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов (с позиции развития личности в профессии, повышения эффективности профессиональной деятельности) [10], Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко (с точки зрения влияния «человеческого фактора» на эффективность и качество деятельности) [5], Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова (с позиций возможностей самореализации личности в деятельности, ее профессионального самоопределения) и т. д. [13].

Вместе с тем остаются недостаточно разработанными вопросы, касающиеся выявления профессионально важных качеств. Наш научный интерес вызван проблемой особенностей профессионально важных качеств у педагогов с разным уровнем нервно-психической устойчивости.

Данное эмпирическое исследование проведено с целью выявления особенностей профессионально важных качеств педагогов в зависимости от уровня нервно-психической устойчивости. В ходе исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (тестирование); методы математической описательной (средние значения) и индуктивной (Н-Краскала-Уоллеса) статистики. Исходя из цели и задачи исследования, был подобран банк диагностических методик: методика определения нервно-психической устойчивости и риска дезадаптации в стрессе «Прогноз» (В. Ю. Рыбников) [4], теста-опросника «Самоотношения (ОСО)» (В. В. Столина и Р. С. Пантелеева), методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Д. И. Рогов) [6], методика «Экспресс-методика склонности к немотивированной тревожности» В. В. Бойко.

Эмпирической базой исследования служили средние общеобразовательные школы Кировского района г. Новосибирска. Эмпирическую выборку данного исследования составили педагоги школ в количестве 132 человек в возрасте от 32 до 64 лет.

По результатам анализа уровня нервно-психической устойчивости респондентов была проведена дифференциация выборки на три эмпирические группы: ЭГ-1 — эмпирическую группу с высоким уровнем нервно-психической устойчивости (N1=32) составили 24 % испытуемых, ЭГ-2 — эмпирическую группу со среднем уровнем нервно-психической устойчивости (N2=63) составили 48 % испытуемых, ЭГ-3 — эмпирическую группу с низким уровнем нервно-психической устойчивости (N3=37) составили 28 % испытуемых (рисунок 1).

Рис. 1. Удельная доля испытуемых по трем эмпирическим группам

По результатам проведения теста-опросника «Самоотношения (ОСО)» (В. В. Столина и Р. С. Пантелеева), для каждой эмпирической группы были рассчитаны средние значения по шкалам методики: самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других, самоинтерес, самоуверенность, отношение других, самопринятие, самопоследовательность, самообвинение, самоинтерес, самопонимание (рисунок 2).

Рис. 3. Средние значения данных теста-опросника «Самоотношения (ОСО)» (В. В. Столина и Р. С. Пантелеева) трем эмпирическим группам

Примечание: 1. Интегральная шкала. 2. Шкала самоуважения. 3. Шкала аутосимпатии. 4. Шкала ожидаемое отношение от других. 5. Шкала самоинтересов. 6. Шкала самоуверенности. 7. Шкала отношения других. 8. Шкала самопринятия. 9. Шкала саморуководство, самопоследовательность. 10. Шкала самообвинения. 11. Шкала самоинтереса. 12. Шкала самопонимания

Представленные данные позволяют сделать выводы о том, что у испытуемых ЭГ-1 преобладают следующие параметры: «шкала самоуважения», «шкала аутосимпатии», «шкала самоинтересов», «шкала отношения других», «шкала самопринятия», «шкала саморуководство, самопоследовательность», «шкала самоинтереса», «шкала самопонимания». У испытуемых ЭГ-2 зафиксировано высокое значения по параметру: «шкала ожидаемое отношение от других». Самые высокие значения у ЭГ-3 зафиксированы по параметрам: «шкала ожидаемое отношение от других», «шкала самоуверенности», «шкала самообвинения».

Из полученных данных, можно сделать вывод, что у испытуемых с высоким уровнем нервно-психической устойчивости свойственно: верить в свои силы, способности; проявлять самостоятельность; оценивать свои возможности; контролировать свою деятельность; быть самопоследовательным и в целом понимать себя.

Испытуемым, со средним уровнем нервно-психической устойчивости свойственно: отражать положительную оценку собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям поведения.

По результатам проведения методике «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Д. И. Рогов), для каждой эмпирической группы были рассчитаны средние значения по шкалам методики: общительность, организованность, направленность на предмет, интеллигентность, мотивация одобрения (рисунок 3).

Рис. 3. Средние значения данных по методике «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Д. И. Рогов) по трем эмпирическим группам

Примечание: 1. Общительность. 2. Организованность. 3. Направленность на предмет. 4. Интеллигентность. 5. Мотивация одобрения

Представленные данные позволяют сделать выводы о том, что у испытуемых ЭГ-1 преобладают следующие параметры: «общительность», «организованность», «интеллигентность», «мотивация одобрения». У испытуемых ЭГ-2 все параметры находиться на среднем уровне. Самое высокое значения у ЭГ-3 зафиксировано по параметру: «направленность на предмет».

Из полученных данных, можно сделать вывод о том, что испытуемые с высоким уровнем нервно-психической устойчивости характеризуются высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Они отличаются принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализуют себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Испытуемые, со средним уровнем нервно-психической устойчивости характеризуются низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Они реализуют свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в «бытовом» поведении ученика.

Испытуемые с низким уровнем нервно-психической устойчивости характерна наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Эти данные характеризуют учителя твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерна воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке.

По результатам проведения теста «Экспресс-диагностика склонности к немотивированной тревожности» В. В. Бойко, были рассчитаны средние значения по трем экспериментальным группам по шкале немотивированная тревожность (рисунок 4).

Рис. 3. Средние значения по шкале «немотивированная тревожность» методики «Экспресс-методика склонности к немотивированной тревожности» В. В. Бойко

Из полученных данных, можно сделать вывод о том, что испытуемые с высоким уровнем нервно-психической устойчивости склонности к «немотивированной тревожности» не проявляют. У испытуемых со средним уровнем нервно-психической устойчивости наблюдается склонность к незначительному проявлению «немотивированной тревожности». У испытуемых с низким уровнем нервно-психической устойчивости «немотивированная тревожность» проявляется необоснованно и ярко, является неотъемлемой частью поведения.

Для выявления достоверности и значимости полученных результатов был рассчитан критерий Краскала-Уоллеса по шкалам теста-опросника «Самоотношения (ОСО)» (В. В. Столина и Р. С. Пантелеева), методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Д. И. Рогов), методика «Экспресс-методика склонности к немотивированной тревожности» В. В. Бойко, позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе, но не указывает на направление этих изменений. Различия в значениях исследуемого признака по всем группам зафиксированы по четырем параметрам на 1 % уровне значимости. Удалось установить, что респонденты ЭГ–1, ЭГ–2 и ЭГ–3 достоверно различаются по параметрам: «шкала ожидаемое отношение от других» (h=11,345, при р<0,01); «шкала самообвинение» (h=11,792, при р<0,01); «интеллигентность» (h=12,142, при р<0,01); «немотивированная тревожность» (h=11,699, при р<0,01).

Таким образом, испытуемым с высоким уровнем нервно-психической устойчивости свойственна проявлять веру в собственные силы и способности. Они самостоятельны, способны оценивать свои возможности, контролировать свою деятельность, последовательны в своих действиях, и в целом понимают себя. Также педагоги с высоким уровнем нервно-психической устойчивости обладают высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Они отличаются принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализуют себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Испытуемым со средним уровнем нервно-психической устойчивости свойственна усиленная общественная направленность собственного «Я» и потребность принести пользу обществу и другим людям. Испытуемые характеризуются низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Они реализуют свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в «бытовом» поведении ученика. У испытуемых наблюдается склонность к незначительному проявлению «немотивированной тревожности».

Испытуемые с низким уровнем нервно-психической устойчивости слабо верят в свои силы и способности, слабо оценивают свои возможности. Для них характерна наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Также испытуемым данной группы свойственно необоснованное, яркое проявление «немотивированной тревожности», часто становиться является неотъемлемой частью поведения.

Анализ результатов исследования позволяет констатировать, что эмпирически установлена значимость различий профессионально важных качеств педагогов, имеющих разный уровень нервно-психической устойчивости. Таким образом, профессионально важные качества педагогов выступает как одно из условий нервно-психической устойчивости педагогов.

Литература:

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980.
2. Берг Т. Н. Нервно-психическая неустойчивость и способы ее выявления. — Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2005. — 63 с.
3. Беспаленко Е. М. Особенности развития и течения невротических расстройств у педагогов с нервно-психической неустойчивостью [Электронный ресурс] / // Молодой ученый. — 2015. — № 7. — С. 266–269. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/87/16920. — 14.08.2022.
4. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников; под ред. И. Б. Гриншпуна.  М., Воронеж: МОДЭК, 2002.
5. Долгова, В. И. Инвариантность профессионально важных качеств: монография / В. И. Долгова, В. К. Шаяхметова. — Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009.
6. Долгова, В. И. Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления: учеб. пособие для магистров / В. И. Долгова, О. А. Шумакова.  М.: Буки Веди, 2012.
7. Долгова, В. И. Профессионально важные качества как основа профессиональной компетентности магистра психолого-педагогического образования: критерии, уровни и способы оценки / В. И. Долгова, В. К. Шаяхметова, Ч. А. Ибрагимов // Научно-методический электронный журнал Концепт.  2015.  Т. 31.  С. 146150.
8. Золотарева К. В. Личностные детерминанты нервно-психической устойчивости у представителей стрессогенной профессии: моногр. — М.: Лаборатория книги, 2010. — 104 с.
9. Корепанова, М. В. Основы педагогического мастерства: учеб. для вузов / М. В. Корепанова, О. В. Гончарова, И. А. Лавринец; под ред. И. А. Лавринец.  М: Академия, 2012.
10. Махнач А. В. Жизнеспособность человека как предмет изучения в психологической науке // Психологический журнал. — 2017. — Т. 38. — № 4. — С. 5–16.
11. Пряжникова, Е.Ю. «Кризисы разочарования» в развитии профессионального самосознания психологов / Е. Ю. Пряжникова // Вестник практической психологии образования. — 2006. — № 1(16) январьмарт. — С. 4955.
12. Сибилева, Л. В. Формирование профессиональных компетенций в процессе изучения практической психологии: учеб.-метод. пособие / Л. В. Сибилева.  Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2011.
13. Сыманюк Э. Э., Печеркина А. А., Умникова Е. А. Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях инновационной образовательной среды // Педагогическое образование в России. — 2011. — № 1. — 20–23.