В статье рассматриваются особенности отношений родителей детей с ОВЗ и здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования. Представлены результаты эмпирического исследования по проблеме изучения отношений родителей к инклюзивному образованию. Делается вывод, что социальная интеграция ребенка с ОВЗ может осуществляться успешно под влиянием родительского фактора в отношении к образовательному процессу.
Ключевые слова: дети с ОВЗ, инклюзивное образование, интеграция.
The article examines the peculiarities of the relationship of parents of children with disabilities and healthy children to integration in inclusive education. The results of an empirical study on the problem of studying parents' attitudes to inclusive education are presented. It is concluded that the social integration of a child with disabilities can be carried out successfully under the influence of the parental factor in relation to the educational process.
Key words: children with disabilities, inclusive education, integration.
Изучение благотворного влияния семьи на состояние ребенка с проблемами психофизического здоровья проводилось еще в ХIХ веке такими клиницистами и педагогами как С. С. Корсаков, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев и др. Активное участие родителей в процессе воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья предполагается многими современными гуманистическими концепциями, рассматривающими адаптационные механизмы воспитания детей с проблемами. В большей степени, родители создают такой микросоциум, в котором ребенок не просто живет, а в котором возникают его нравственные качества, формируются отношения к людям, понимание межличностных отношений.
С позиции современных ученых и специалистов, семья, в которой родители воспитывают ребенка ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляется как некое формирование, восстановительная структура, которой присущи максимальные возможности и ресурсы для формирования таких условий среды, в которых ребенок может наилучшим образом развиваться и проживать свое личностное становление (С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина, Е. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачёва и другие).
В решении своих проблем семьи воспитывающие ребенка с ОВЗ, сталкиваются с пренебрежением, отчуждением окружающих, чувствуют безразличие и непонимание. От этого появляется и не самое благоприятное отношение самих родителей к инклюзивному образованию.
В то же время инклюзия означает не только обеспечение равноправного доступа к образованию, признание уникальности, неповторимости каждого, но и приобщение к культуре в целом, т. е. включенность каждого «разного» в полноценную жизнь общества, осмысление своей жизни и жизни других. Такая включенность по своему замыслу, как отмечает С. В. Алехина, подразумевает, что мы не просто понимаем важность этого процесса, но и реально «включаемся» и участвуем в нем, выстраиваем отношения с другими, содействуем, принимаем важность и необходимость данных перемен [1, с. 11].
Данную мысль поддерживает Е. Л. Яковлева, придавая понятию инклюзии еще более расширительное толкование: включенность предполагает приобщенность «иных» (непохожих) к определенной группе, и каждого к бытию вообще, что влечет за собой соотнесение себя с частью мироздания [2, с. 43].
В мировом масштабе становление инклюзии происходило как модификационный процесс ценностной и смысловой среды образовательного процесса посредством нормативно-правовых документов. В настоящее время стадия становления и развития инклюзии базируется на формировании различных методик, способов, технологических новаций и механизмов их практического осуществления. Образовательный процесс, как определенная модель, действующая в отношении детей с разными возможностями к обучению, порождает и делает значимыми целый ряд вопросов и методологических проблем современной психолого-педагогической науки
Исследования педагогов и психологов в вопросах развития инклюзивного образования проводились уже давно, и определенный ориентир для их становления был сформирован еще в 50-х годах ХХ столетия.
В числе первых отечественных исследователей, который занимался проработкой необычного подхода к построению образования, в котором сочеталось бы образование для «особенных» детей и общее образование, является Л. С. Выготский. Он указывал на то, что следует сформировать такие условия, чтобы помочь детям преодолеть социальные последствия проблем их развития (с точки зрения генетики, психологии, физического здоровья). Ученый считал, что «выделение детей с особенностями развития в отдельные группы — это антипедагогичный подход. Тем самым мы противостоим общению и взаимодействию таких аномальных детей с другими «нормальными» детьми, которые выше их по уровню развития, и мы могли помочь им «подтянуться» в своем формировании. Так, лишь для собственного удобства, формируя такие группы аномальных детей, мы еще больше усугубляем причины, определяющие отсталость в развитии таких ребят» [3].
Следовательно, главная педагогическая задача в воспитании ребенка с ОВЗ — это максимально благоприятное вхождение в жизнь, реализация восполнения его недоразвития и недостатков иным способом. Такое восполнение осуществляется естественно в социальном смысле.
Образовательные учреждения, которые активно развивают инклюзивное образование, исповедуя соответствующие ценности, являются посредниками культуры. Выстраивание таких отношений в рамках образовательного процесса — это уже мощный социальный ресурс личностного становления всех лиц, участвующих в процессе образования. Выстраивание взаимоотношений образовательного учреждения и родителей обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования требует сегодня партнерского подхода.
При этом практика реализации такого подхода основана, прежде всего, на выявлении отношения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования.
Проблематика инклюзии на сегодняшний день достаточно широко представлена отечественными и зарубежными специалистами. К ним можно отнести и проблемы самого понятийного характера: «интеграция или инклюзия»; «дети с инвалидностью или дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья» и т. п., также как и вопросы преимуществ и недостатков существующих форм и моделей инклюзии. Центральный вопрос: целесообразность включения в образовательное пространство обучающихся с теми или иными нарушениями, активизации личностных ресурсов детей с ОВЗ, и др.
Кроме того, актуальность исследования обусловлена практическими проблемами формирования положительного отношения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования. Подобные проблемы на психологическом уровне требуют методического оформления и закрепления.
Цель исследования:выявить особенности отношения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования.
Объект исследования: отношение родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования.
Предмет исследования: особенности отношения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования.
Гипотеза исследования. Предполагается, что отношение родителей детей с ОВЗ и нормотипичных детей к интеграции в условиях инклюзивного образования могут иметь существенные различия, если:
— родители детей с ОВЗ обладают в большей степени положительными эмоционально-оценочными суждениями относительно перспектив совместного обучения нормотипичных детей и детей с ОВЗ, в то время как родители нормотипичных детей таким суждениями обладают в меньшей степени;
— довольно большой процент родителей нормотипичных детей имеют мотивационный фактор с нацеленностью на достижение успеха («стремление к принятию»), в то время как в группе респондентов-родителей детей с ОВЗ — преобладание мотивационного фактора «страх отвержения»;
— родители детей с ОВЗ обладают значительно более высоким уровнем эмпатии, чем родители нормотипичных детей.
В эмпирическом исследовании использовались: Анкета с использованием элементов Анкеты В. В. Хитрюк на выявление отношения родителей детей с ОВЗ и нормотипичных детей к интеграции в условиях инклюзивного образования; тест мотивации достижения («Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эминова); методика В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатии».
Эмпирическое исследование было организовано и проведено в Областном казенном общеобразовательном учреждении «Железногорская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья» и в МОУ СОШ № 6 г. Железногорска Курской области в количестве 80 родителей в каждой группе.
Эмпирическое исследование дает возможность определить, что социальные представления родителей о перспективах социализации и интеграции детей с нарушениями развития в рамках инклюзии являются противоречивыми. Центральное ядро представлений родителей детей с ОВЗ представлено в большей степени положительными эмоционально-оценочными суждениями относительно перспектив совместного обучения нормотипичных детей и детей с ОВЗ. Ядро представлений об инклюзивном образовании родителей нормотипичных детей также, хотя и в меньшей степени, содержит доброжелательные утверждения и убеждения о детях с ОВЗ. Иными словами, выявлен консенсус данной социальной группы относительно перспектив совместного обучения нормотипичных детей и детей с ОВЗ.
Довольно большой процент родителей нормотипичных детей имеют мотивационный фактор с нацеленностью на достижение успеха («стремление к принятию»). В группе респондентов-родителей детей с ОВЗ складывается обратная тенденция — преобладания мотивационного фактора «страх отвержения». Возможно предположить, что тенденция преобладания мотивационного фактора «страх отвержения» у родителей детей с ОВЗ связана по большей части с позицией о профессиональной неготовности и отсутствии необходимых компетенций у педагогов.
Преобладающим уровнем эмпатии для родителей нормотипичных детей является средний. В то же время, заметим, что очень низкий и заниженный уровни эмпатии вместе преобладают над высоким в данной группе респондентов практически в три раза. Родители детей с ОВЗ обладают значительно более высоким уровнем эмпатии, чем родители нормотипичных детей.
Можно говорить о статистически значимых взаимосвязях в группах респондентов, в частности:
1) о сильной положительной связи между показателями: эмпатии и мотивации страха (избегания) неудачи (r = 0,721, p<0,01) у родителей детей с ОВЗ, т. е. при высоком уровне высокий уровень эмпатии респонденты-родители детей с ОВЗ с большей вероятностью имеют мотивацию избегания неудачи;
2) об обратной сильной связи между показателями: эмпатии и мотивации достижения успеха (r = — 0,657, p<0,01) у родителей нормотипичных детей, т. е. при высоком уровне мотивации достижения успеха респонденты с большей вероятностью имеют низкий уровень эмпатии.
Осуществленный анализ отношения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей к интеграции в условиях инклюзивного образования в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Железногорск Курской области» и ОКОУ «Железногорская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья» позволил выделить его проблемные стороны и определить основные направления его оптимизации.
В первую очередь необходимо развивать направление работы по преодолению стереотипов инклюзии. Прочтение книг и показ фильмов, затрагивающих вопросы «неординарных» детей, способны помогать исключению множественных стереотипов инклюзии. Подобная модель деятельности порождается методической подготовкой профессионалов. Главным образом, необходимо выбирать слова, которые приносят положительный настрой к преодолению трудностей.
Сочувствие героям наполняет читателей чувственными мощностями и ресурсами. Одним из инструментов школы становится самостоятельное прочтение и дальнейшее обсуждение с подготовительным чтением фрагментов литературы. Но наиболее результативным является подбор частей из книг и фильмов под определенную проблему, их рассмотрение с предварительно сопоставленными проблемами. Чтение книги либо показ фильма происходит исходя из желания самого ученика.
Общеизвестно, что главное воспитание ребенок получает в семье, где его родители являются основными его воспитателями. Ни одно требуемое качество нельзя сформировать у детей, если родители не будут выполнять свою воспитательную задачу, при этом важно сотрудничать с учителями, поскольку совместными усилиями урегулировать многие вопросы проще и эффективнее. Но, к сожалению, нередко родители не идут на контакт с педагогами и сами создают проблемы неприязненного отношения. В связи с этим важно вести просветительскую работу с родителями и целенаправленную работу в целях воспитания у каждого ребенка культуры общения и совместной деятельности, причем с родителями любых детей — и с отклонениями, и без.
В отношении родителей детей с ОВЗ необходимо вести такую работу (в целях их более активного участия в образовательно-воспитательном процессе) чтобы сформировать определенные категории, а именно:
— представление об особенностях работы в инклюзии с детьми с ОВЗ;
— понимание того, каким образом организуется и осуществляется образовательный процесс в инклюзивном пространстве в учреждении образования;
— понимание того, с какими проблемами можно столкнуться в процессе коррекционной работы с детьми и понимание того, что сотрудничество и готовность к взаимодействию со специалистами школы очень важно для разрешения разных проблем [4, с. 89–90].
Для того, чтобы оптимизировать сотрудничество родителей и учебного учреждения по вопросам обучающих занятий с детьми, реализуются:
— встречи и тренинги с родителями детей, индивидуальные беседы с экспертами школы по актуальным вопросам коррекционных занятий;
— материнские институты (занятия, помогающие родителям освоить теорию);
— деятельность в рамках материнского клуба «Взаимодоверие»;
— интернет-корреспонденция;
— вечера проблем и их решений;
— креативные доклады, демонстрации, состязания, торжества (здесь родные общаются друг с другом и с преподавателями, выражают собственный творческий процесс, принимают участие в коллективной работе «преподаватель — родитель — дети»).
Определенные факторы отношения взрослых к детям с отклонениями следует применять для создания рекомендаций для родителей по социализации детей и определению оптимального варианта получения образования в рамках реализации инклюзии в школе.
Подробные тематические психолого-педагогические рекомендации, адресованные родителям детей с ОВЗ необходимы таким родителям, чтобы те получили важные знания и компетенции по вопросам инклюзивного образования и возможностей для своего ребенка, вариаций выбора оптимального варианта обучения; они помогут уменьшить опасения и напряжение родителей, переключив их силы и внимание на решение реальных задач во благо своих детей. В качестве такой деятельности следует считать процесс образования, в котором участвуют дети с ОВЗ. Участие родителей в нем определяет их способность лично повлиять на процесс становления и развития детей, дает возможность уменьшить уровень опасений родителей, наладить взаимодействие и гармоничные отношениями с педагогами, установить доверие ребенка к ним.
Важную роль играет и психолог учебного учреждения — он в числе своих профессиональных задач в данном случае должен показать родителям, что есть возможности найти решение для выхода из разных положений за счет активного участия матери и отца в реализации инклюзивного образования. Когда родители видят, что ребенок реально начинает достигать чего-то большего, развиваться, приобретать полезные навыки, то и их отношение к ребенку существенно меняется.
Работа педагогов, воспитателей, психологов, логопедов и других специалистов, направленная на развитие у родителей определенного отношения к своим детям (спокойного, творческого, здравомыслящего) помогает нивелировать негатив и деструктивное состояние психики взрослых, которые постоянно находятся в стрессовом положении, способствует пересмотру задач и жизненных установок родителей. При этом сама работа специалистов по оказанию таковой поддержки таким родителям являет собой сложный процесс. На первый взгляд, психологическая помощь — это не прямая задача образовательного учреждения, но при этом фактически у нашей образовательной системы нет единой методологии к установлению формата и способов данной поддержки родителям детей с нарушениями развития. В связи с чем актуальнее становится вопрос о формировании не просто системы эффективной психологической и педагогической поддержки родителей, выступающих участниками образовательного процесса, но также необходимо создавать конкретные формы организации работы с родителями, за счет которых следует подключать родителей к активному участию их в жизни школы.
Литература:
- Алехина, С. В. Актуальные вопросы развития инклюзивного образования в России // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции (18–20 мая 2017 года) / Под науч. ред. Ю. В. Богинской. — Симферополь: АРИАЛ, 2017.- С. 11–16.
- Яковлева, Е. Л. Философско-методологический анализ слов «инклюзия»/»инклюзивный человек» // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования: Материалы Третьей международной научно-практической конференции. Казань: Издво «Познание» Института экономики, управления и права, 2015. — С. 43
- Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. — Т. 5: Основы дефектологии (Дефект и компенсация). — М.: Педагогика, 1983. — 369 с.
- Малофеев, Н.Н., Шматко, Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. — 2008. — № 1. — С.71–78.
