В статье авторы представляют анализ научных работ, посвященных исследованию профессиональной готовности педагогов к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной инклюзии, описывают специальные методы и приемы обучения с учетом особых образовательных потребностей детей, рассматривают различные формы работы учителя на уроках в инклюзивном классе.
Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности, инклюзивный класс, специальные методы и приемы обучения.
В последние годы в российской системе образования создаются специальные условия для совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) с их сверстниками в условиях общеобразовательного класса. Инклюзивное образование предъявляет особые требования к деятельности педагога по организации учебного процесса. Учитель находится в постоянном поиске не только эффективных методов и приемов обучения детей с ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей, но и решений по созданию для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Анализ научных работ, посвященных исследованию профессиональной готовности педагогов к инклюзивному обучению детей с ОВЗ, показывает, что исследователи в зависимости от используемых теоретических подходов, определяют ее по-разному. С позиции личностного подхода готовность педагога к инклюзивному образованию детей определяют как «совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности» [9, с. 9]; как профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки и потребности на осуществление инклюзивного образования детей, проявляющееся в специальных знаниях, умениях и навыках реализации инклюзивного образования, в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребенка в условиях инклюзивного образования [4]. Согласно С. В. Алехиной, М. Н. Алексеевой, Е. Л. Агафоновой готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает профессиональную и психологическую готовность [2]. В. В. Хитрюк, помимо указанных видов готовности, выделяет социальную готовность, которую трактует «как желание и умение общаться и взаимодействовать с детьми с ОВЗ в условиях включенного обучения» [8, с. 104].
В ряде научных исследований рассматривается готовность педагога к инклюзивному образованию с позиции компетентностного подхода (Т. Г. Зубарева, И. Н. Хафизуллина, В. В. Хитрюк и др.). В научной публикации В. В. Хитрюк инклюзивная готовность определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности, опирающееся на комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях» [8, с. 104]. В. В. Хитрюк, Е. И. Пономарева в содержание инклюзивной готовности педагога включают систему академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих способность и готовность к успешной реализации функций профессионально-педагогической деятельности и достижения образовательных результатов с учетом потребностей всех субъектов инклюзивного образовательного пространства [7]. Особое внимание в инклюзивной готовности педагога уделяется личностной компетенции, которая понимается, как «способность брать на себя ответственность за собственную личность и за других, а также способность и желание осмысливать собственные действия и действовать с этической точки зрения» [1, с. 3]. В исследовании И. Н. Хафизуллиной вводится понятие «инклюзивная компетентность», которое определяется автором как интегративное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей [6].
При организации урока в инклюзивном классе учителю необходимо использовать специальные методы и приемы для обучающихся с ОВЗ.
Следует отметить, что метод обучения представляет собой способ педагогического воздействия, имеющий определенные цели и задачи. В зависимости от теоретико-методологических подходов в специальной педагогике существует несколько классификаций методов обучения.
С позиции целостного подхода к процессу обучения Ю. К. Бабанский выделяет три группы методов. Первая группа представляет методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности и включает в себя словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации — источник знаний); индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность); репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления); самостоятельная работа учеников под руководством учителя. Во вторую группу входят методы стимулирования и контроля, а в третью группу — методы контроля и самоконтроля [5].
В основе классификации методов обучения, предложенной В. А. Онищук, лежат виды деятельности учителя и учащихся. Автором выделены следующие методы обучения: коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий, контрольный [5].
Особенности развития мыслительных операций, речи, памяти и внимания обучающихся с ОВЗ не позволяют использовать полностью какую-либо классификацию. Поэтому в системе коррекционного обучения необходимо опираться на наглядные, словесные и практические методы. С позиций коррекционной дидактики эти методы обучения описаны в работах А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко и др.
К наглядным методам относятся наблюдение и демонстрация. Наблюдение — это целенаправленное восприятие объекта или явления. Оно заранее планируется учителем. Различают следующие виды наблюдения: кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое. Под демонстрацией понимается предъявление, показ предмета, явления или действия. Для демонстрации существуют следующие наглядные средства: предметной наглядности (реальные предметы или их макеты), образной наглядности (фильмы, иллюстрации, слайды), условно-символические средства (схемы, символы, формулы). Данные методы являются наиболее востребованными и важными при организации обучения детей с ОВЗ, особенно на уровне начального общего образования.
При использовании этих методов следует учитывать особенности восприятия обучающихся с ОВЗ (замедленный темп, недостаточный объем и точность). Поэтому иллюстрации должны быть крупными, реалистичными и доступными. В коррекционной работе должен применяться принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, когда обучение детей с ОВЗ строится с опорой на все органы чувств.
К словесным методам обучения относятся рассказ, беседа, объяснение. Под рассказом понимается монолог учителя, содержащий учебную информацию. Он должен быть четким, лаконичным, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. Беседа представляет собой диалог педагога и ученика. В ходе беседы важно четко формулировать вопросы, которые должны быть понятны ребенку. Объяснение — это комментарий, позволяющий определить скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.
Для обучающихся с ОВЗ характерны трудности в восприятии и переработке вербальной информации. Многие из них имеют речевые нарушения. Поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических. К практическим методам относятся: упражнения (устные и письменные), продуктивная деятельность; опытно-экспериментальная деятельность.
На уроке в инклюзивном классе учителю необходимо использовать дифференцированный подход с элементами группового обучения. При объяснении новой темы класс делится на пары, группы. Целесообразно объединить в паре ребенка с ОВЗ и сильного ученика, который поможет ему объяснить новую тему или решить учебную задачу. В качестве контроля усвоения программного материала учителем даются индивидуальные письменные или устные задания.
Педагогу в зависимости от темы урока следует использовать игровые методики обучения. Частая смена деятельности и применение различных форм проведения учебного занятия (игра, экскурсия, викторина) влияют на повышение учебной мотивации и познавательной активности у всех обучающихся инклюзивного класса, обеспечивают профилактику физического переутомления и эмоционального истощения учеников, способствуют социальной адаптации ребенка с ОВЗ в детском коллективе. При этом важно, чтобы способ обучения дидактической игрой не заменялся развлечением.
Во время урока учитель должен оказывать различные виды поддержки ребенку с ОВЗ: стимулирующую, направляющую, обучающую.
Стимулирующая поддержка заключается в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных задач, обращается к некоторым примерам учебных заданий, мотивирует на последующие самостоятельные действия.
Направляющая помощь учителя в зоне ближайшего развития позволяет ребенку с ОВЗ осмыслить учебную задачу и прийти к правильному ответу благодаря наводящим вопросам педагога.
Обучающая помощь учителя ребенку с ОВЗ предполагает разъяснение учебного материала с учетом его особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. При объяснении темы урока педагог должен постоянно контролировать при помощи вопросов понимание учеником инструкций и заданий.
Таким образом, в инклюзивных классах наравне с традиционными необходимо использовать специальные методы обучения, разнообразные формы работы и виды поддержки учителя обучающихся с ОВЗ для обеспечения качественного обучения и успешной социальной адаптации в среде нормативно развивающихся сверстников.
Литература:
1. Алексеев, С. Подготовка педагога к реализации инклюзивного образования/С. Алексеев//Вестник Екатерининского института им. Екатерины Великой, 2014. — № 3 (27). — С. 3–5.
2. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование, 2011. — № 1. — С. 83–92.
3. Возняк, И. В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. Дис. … канд. Пед. Наук: 13.00.08 / Возняк Ирина Владимировна. — Белгород, 2017. — 28 с.
4. Самарцева, Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореф. Дис. … канд. Пед. Наук: 13.00.08 / Самарцева Евгения Георгиевна. — Орёл, 2012. — 24 с.
5. Дидактика. Часть II. Технологии процесса обучения: Учебное пособие / Автор-составитель В. И. Смирнов. — Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2012. — 544 с.
6. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. Дис….канд. пед. Наук: 13.00.08: / Хафизуллина Ильмира Наильевна. — Астрахань, 2008. — 22 с.
7. Хитрюк, В.В., Пономарева, Е. И. Модель педагога инклюзивного образования: компетентностный подход / В. В. Хитрюк, Е. И. Пономарева // Адукацыя і выхаванне, 2013. — № 11. — С. 35–40.
8. Хитрюк, В. В. Готовность педагогов к инклюзивному образованию: Ценностный аспект/ В. В. Хитрюк // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «педагогика и психология», 2013. — № 4 (26). — С. 102–111.
9. Шумиловская, Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. Дис. … канд. Пед. Наук: 13.00.08 / Шумиловская Юлия Валерьевна. — Шуя, 2011. — 28 с.
