Данная публикация рассматривает подходы, стратегии и технологии обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Проведен теоретических обзор исследований зарубежных авторов и последних работ отечественных ученых. Автор пришел к выводу о наличии преемственности исследований. Наиболее предпочтительными подходами были выделены коммуникативный, системно-деятельностный, конструктивистский и индивидуальный. Так же имеет место наличие инновационных альтернативных подходов.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивное обучение, теоретический обзор.
This publication examines approaches, strategies and technologies for teaching children with special educational needs in an inclusive education setting. A theoretical review of researches by foreign authors and recent works of domestic authors is carried out. The author came to the conclusion that there is a continuity of research. The most preferred approaches were identified as communicative, system-activity, constructivist and individual. There is also the presence of innovative alternative approaches.
Keywords: children with special educational needs, inclusive learning, theoretical overview
Цель данной публикации рассмотреть подходы и стратегии обучения детей с ООП в условиях инклюзивного обучения на материале отечественных и зарубежных исследователей. Начнем с одного из ключевых понятий «инклюзивное обучение», согласно Закону об образовании РК «инклюзивное образование — процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей», при этом ребенок с особыми образовательными потребностями (ООП) понимается как дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении [1]. Среди европейских законов регулирующих обучение детей с ООП можно выделить документ “Excellence for AllChildren: Meeting Special Educational Needs” (Green Paper, 1997) [2]. Именно данное исследование положило начало разработки проблемы инклюзивного обучения. В документе освещалось следующее:
— обзор литературы, который расширил понимание различных профилей обучения учеников с ООП и определит лучшие способы их обучения в соответствии с различными теоретическими перспективами преподавания и обучения;
— эффективность различных подходов/стратегий в повышении успеваемости учеников с ООП;
— рекомендации относительно направленности и развития будущих исследований в этой области.
Более всего нас интересуют именно подходы и стратегии обучения детей с ООП предложенные зарубежными учеными и отечественными. Особый акцент был сделан на развитие коммуникативных навыков.
П. Дэвис и Л. Флориан [3, c. 12–13] утверждают, что для работы с детьми с ООП необходимо придерживаться определенных подходов, среди которых:
— Поведенческий: методы, которые включают в себя имитацию, формирование, подкрепление на повторениях, обычно для конкретных задач или навыков. Цели разработаны таким образом, чтобы их можно было определить и измерить.
— Когнитивный: здесь основное внимание обычно уделяется использованию и развитию базовых когнитивных процессов для улучшения навыков хранения, обработки, организации и поиска информации. Это может быть уровень фонологической обработки, уровень слова (семантика и грамматика или синтаксический уровень) или уровень предложения. Другие связанные подходы включают различные модели слуховой памяти и подходы, которые исследуют, как различные аспекты языка сохраняются и вызываются при необходимости.
— Развивающий: анализ этапов развития, через которые, как считается, проходит ребенок. Хотя этот подход все еще широко распространена в некоторой литературе, она больше не является эксклюзивной: в эти рамки иногда могут быть включены натуралистические подходы, в отличие от «прямых» методов обучения.
— Взаимодействующий или интеракционный: этот подход известен под разными именами, включая экспериментальное обучение. Он подчеркивает развитие значимых отношений с окружением ребенка, а не изолированное обучение навыкам. Ребенку рекомендуется извлекать пользу из положительного опыта общения и взаимодействия, решать проблемы, а также разрабатывать и использовать множество все более сложных коммуникативных намерений и стратегий.
C. Краукле утверждает, что проблемы с общением создают необходимость в создании модели коммуникативного подхода к работе с детьми с особыми потребностями. Поскольку дети с особыми потребностями ходят в школу, учитель должен взять на себя ответственность и согласиться с применением принципов инклюзивного образования. Автор уверен, что «потенциал учителя очень важен, так как учитель должен быть готов работать с детьми с особыми потребностями» [4, c. 55]. Исследование C. Краукле подтверждает, что европейским учителям не хватает коммуникативных навыков при работе с детьми с особыми потребностями (особенно с детьми с ограниченными коммуникативными навыками). Следовательно, именно коммуникативный подход является наиболее предпочтительным.
Ряд других зарубежных авторов, представленных в исследовании П. Дэвис и Л. Флориан, выделяют такие конкретные стратегии как [3, c. 13]:
— раннее выявление и вмешательство, которое является ключом к реализации успешных стратегий обучения учеников с ООП, а также детей с языковыми затруднениями;
— вовлечение родителей и семей в совместное партнерство;
— совместная работа с другими организациями в рамках подхода, ориентированного на ребенка. Это особенно важно, поскольку службы поддержки могут иметь разную направленность на форму и цель предполагаемого вмешательства;
— стратегии обучения, которые используют дополнительные (визуальные) методы подкрепления в дополнение к словесному обучению и должны проводиться вместе с типично развивающимися сверстниками;
— упор на обучение языку и познавательный процесс, а также стратегии, необходимые для эффективного обобщения с помощью различной степени структуры, разработанной для соответствия потребностям ребенка.
Среди отечественных ученых так же накоплен достаточно большой опыт в сфере инклюзивного обучения, хотя работ по подходам и стратегиям не так много. Д. Ш. Жумагалиева утверждает, что современная обновленная система построена с учетом опыта зарубежных коллег, т. е. обучение «строится с применением стратегий активного обучения, использованием методов организации коллаборативного обучения, педагогической рефлексии и эффективных форм обратной связи, осуществлением дифференцированного подхода для удовлетворения различных образовательных уровней обучающихся» [5, c. 96]. Автор выявляет системно-деятельностный и конструктивистский подходы как наиболее эффективные при работе с детьми с ООП.
Пшеницына В. А., исходя из собственного опыта учителя-логопеда КГУ «Рудненской специальной школы для детей с ООП», утверждает, что «язык и коммуникация являются основой социального взаимодействия, основой коррекционного обучения», следовательно, «использование альтернативных средств коммуникации» [6, c. 119] являются актуальными и необходимыми. Под альтернативной коммуникацией автор понимает «все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие речь людей, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться» [6, c. 120]. Таким образом, можно выделить подход «альтернативной коммуникации», куда автор включает такие конкретные методы как: система жестов, система символов, глобальное чтение, карточки PECS, дидактические игры.
Подобное мнение разделяет и Л. Е. Бродельщикова, которая считает, что формирование коммуникативной компетенции детей с ООП необходима не только на этапе получения общих знаний в образовательном учреждении, но и является «условием и ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни» [7, с. 179]. При работе с детьми ООП при использовании любых стратегий необходимо учитывать «эмоционально-личностную сферу и общие характеристики деятельности, такие как познавательная активность, целенаправленность, контроль, работоспособность» [7, с. 177].
Ахметова Д. З., Челнокова Т. А., Мигранова Г. В., Корвяков В. А., Мухамбетов Д. Г. в рамках совместной монографии Института экономики, управления и права, (г. Казань, РФ) и Алматинской академии экономики и статистики, (Алматы, РК), особое внимание обратили на то, какие технологии и методы не следует использовать при работе с детьми с ООП. В процессе обучения необходимо избегать:
— таких форм обучения (лекция, рассказ), которые направлены на длительное объяснение материала учителем, что предопределяет роль учащихся как пассивных слушателей;
— излишних требований к порядку и тишине на занятиях, наполненных пассивными формами репродуктивной деятельности школьников (переписывание с доски, переписывание текстов из учебников, чтение учебника и т. п.);
— подачу нового материала одним блоком и в один прием, с рассмотрением не только наиболее общих подпунктов темы, но и отдельных фактов, деталей;
— оценивания результатов и качества деятельности учащихся с созданием стрессовой ситуации [8, с. 70].
При этом особый акцент авторы делают на технологии индивидуализированного и адаптивного обучения, с наличием поддержки, указывая, что игровые технологии и методы проектов могут быть эффективно использованы в инклюзивном обучении.
Таким образом, проведенный анализ подходов, стратегий и технологий обучения детей с ООП в условиях инклюзивного обучения показал преемственность исследований европейских и отечественных ученых. При этом каждый исследователь выявляет собственный эффективный метод или подход, исходя из личного опыта. Наиболее общими подходами мы можем назвать коммуникативный, системно-деятельностный, конструктивистский и индивидуальный подходы, которые так же отмечены зарубежными авторами.
Литература:
- Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 08.01.2021 г.) Режим доступа: https://online.zakon.kz/document/ (дата обращения 9.03.2021)
- McCall S. DfEE: How Green Was My Future? Revisiting the 1997 Green Paper on Children with SEN, Excellence for All Children // British Journal of Visual Impairment, 2000, Vol 18, Issue 3. https://doi.org/10.1177/026461960001800307
- Davis P., Florian L. Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational Needs: A Scoping Study. — Queen’s Printer 2004. — 90 Р. Режим доступа: https://dera.ioe.ac.uk/6059/1/RR516.pdf (дата обращения 9.03.2021)
- Kraukle S. Communicative Approach to Inclusive Education in Pre-School // Discourse And Communication For Sustainable Education, 2015, 4(1). — P. 50–56. https://doi.org/10.2478/dcse-2013–0004 (дата обращения 9.03.2021)
- Жумагалиева Д. Ш. Учет инклюзивного образования в обновленных программах среднего образования республики Казахстан // Материалы международной научно-практической конференции. Национальная академия образования им. И. Алтынсарина. — Астана: НАО им. И. Алтынсарина, 2017. — С.96–100
- Пшеницына В. А. Способы и значение альтернативной коммуникации для детей с речевыми расстройствами // «Особый ребенок: исследование и опыт помощи»: мат-лы респ. науч.-практ.конф./сост.Киныбаева А. Д., Абдигалиева А. К.-Костанай, 2020. — С. 118–122
- Бродельщикова Л. Е. Развитие социально — коммуникативных навыков у учащихся инклюзивного образования // «Особый ребенок: исследование и опыт помощи»: мат-лы респ. науч.-практ.конф./сост.Киныбаева А. Д., Абдигалиева А. К.-Костанай, 2020. — С. 176–180
- Применение дистанционных образовательных технологий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / Ахметова Д. З., Челнокова Т. А., Мигранова Г. В., Корвяков В. А., Мухамбетов Д. Г. — Алматы: АЭСА, 2014.-173 с.
