В статье раскрывается тема инклюзивного образования в России, производится сравнение специальной и инклюзивной моделей обучения, анализируется процесс совершенствования законодательства в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), а также проводится исследование на тему профессиональной и психологической готовности студентов к работе с обучающимися, имеющими статус ОВЗ.
Ключевые слова: инклюзивное образование, ФГОС, дети с ОВЗ, толерантность.
На сегодняшний день проблема подготовки кадров к реализации инклюзивного образования как никогда актуальна. В современной образовательной среде происходят коренные изменения, связанные с переходом от традиционной модели обучения и обучения в специальных (коррекционных) классах к инклюзивной. По-другому это включенное обучение, предполагающее доступную среду для всех категорий детей, главной особенностью которой является гибкость, что значит способность подстраиваться под каждого ребенка. В нашем случае это совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и нормотипичных детей. Каждый год численность детей с данной категорией увеличивается, а специализированных школ становится меньше. Эта направленность является современной тенденцией общества.
Развитие отечественного инклюзивного образования закреплено в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012), ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014) и, конечно, описанные нормативные документы предполагают повышение требований к деятельности участников образовательного процесса.
Введение ФГОС образования обучающихся с ОВЗ предполагает, что в каждой образовательной организации должны быть созданы условия, которые гарантируют: использование обычных и адаптивных оценочных шкал для ребенка с ОВЗ, которые должны соответствовать его особым образовательным потребностям; индивидуализацию образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленную работу по развитию коммуникативных навыков детей с ОВЗ и общение со сверстниками; включение детей с ОВЗ во внеурочные конкурсные работы и соревнования, соответствующие их возможностям; использование в образовательном процессе коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; обеспечение взаимодействия общеобразовательных и специальных школ для передачи накопленного опыта [1; 2].
В связи с этим ключевой задачей является подготовка кадров, способных организовать и реализовать адаптивное обучение.
Многие годы в России обучение детей с ОВЗ осуществлялось в специальных школах, имеющих необходимые условия для обучения и коррекции нарушений в развитии детей, работающие в таких школах, имели специальное (дефектологическое) образование.
В этой ситуации у педагогов-психологов общеобразовательных организаций не было особой потребности в совершенствовании своего педагогического опыта для работы с данной категорией обучающихся и в навыке организации совместного, инклюзивного образования.
На данный момент используется профессиональный стандарт «Педагога-психолога (психолога в сфере образования)" от 24 июля 2015 г. N 514н. Работодателями он стал применятся с 1 января 2017 года. Стандарт включает в себя основные требования к педагогу-психологу такие как психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, диагностика, консультирование и т. д. Отдельно в общетрудовых функциях выделяется оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, т. е. включение коррекционной, диагностической, развивающей, консультативной работы с детьми с ОВЗ в контексте общеобразовательной среды.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогов для обеспечения образовательной инклюзии.
На базе специальности «Психолого-педагогическое образование» в ПГУ дисциплина «Психология и педагогика инклюзивного образования» была впервые введена в программу по форме — для поступивших с 2016 года. Магистерская программа по направлению «Теория и практика инклюзивного образования» была открыта в 2019 году.
До этого времени существовали только дисциплины, направленные на изучение особенностей детей с ОВЗ в целом, но не на организацию их образовательного процесса вместе с нормотипичными детьми в одном образовательном учреждении.
На этом моменте мы сталкиваемся с вопросом: влияет ли введение данной дисциплины в ВУЗах на качество практической деятельности будущих психологов-педагогов в сфере инклюзии, а главное на формирование их толерантности, т. е. готовности работы с детьми с особыми потребностями, а также как подобные навыки и аттитьюды проявляются у более старшего поколения и обладают ли они подобными характеристиками?
Как мы понимаем, им приходилось искать другие источники информации об организации инклюзивного образования. Этими источниками могли быть либо дополнительное образование, либо участие в различных семинарах или конференции, либо самообразование, но на это нужно дополнительное время и финансы.
Главный вопрос исследования заключается в том, что имеется ли динамика повышения качества знаний и формирования положительного отношения, т. е. толерантности.
В исследовании приняли участие 30 человек из них 20 человек студенты 3 курса направления «Психолого-педагогическое образование» и 10 выпускников того же направления подготовки. У студентов в программу включена дисциплина «Инклюзивное образование», у выпускников же её не было.
По результатам опросника была выявлена разница по аксиологическому блоку, особенно это прослеживается в вопросе " Как по Вашему мнению, лучше и эффективнее осуществлять процесс образования детей с ОВЗ? " у студентов преобладающим ответом стало совместное обучение в общеобразовательной школе, выпускники же ориентировались больше на обучение в специализированных школах или класса. Интересно, что в вопросе о том, считают ли исследуемые себя психологически и профессионально готовыми к работе с детьми с ОВЗ разница между ответами отсутствует, т. е. из этого можно сделать вывод об индивидуальных различиях в мотивации и направленности обучающихся. Так для закрепления новых знаний и их отработки, а также повышения психологической готовности рекомендуется введение учебной или производственной практики в ВУЗах, которая будет способствовать повышению компетентности психолого-педагогических кадров.
Таким образом, мы видим положительную тенденцию в обучение психологов-педагогов с введением новых дисциплин, способствующих формированию базового «инклюзивного» мышления, которое в будущем станет неотъемлемой частью образовательного процесса.
Литература:
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
- Богданова А. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивное обучение /А. А. Богданова// Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров — 2016 г. — № 3 (28)
- Возняк И. В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России /И. А. Возняк// Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров — 2017 г. — № 2 (31).
