В современном обществе одной из главных задач государства является обеспечение равных возможностей получения образования всеми гражданами, вне зависимости от пола, расовой принадлежности, вероисповедания и социального статуса. (Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ). Первостепенной задачей в образовании детей с интеллектуальной недостаточностью является их социальная адаптация, активное приспособление к условиям социальной среды благодаря усвоению и принятию ценностей, норм, правил поведения, принятых в обществе. У детей с интеллектуальными нарушениями взаимодействие с социальной средой сильно затруднено, способность адекватно реагировать, на происходящие изменения, занижена, они не воспринимают или с трудом воспринимают изменяющиеся требования. Такой ребенок испытывает значительные трудности в усвоении опыта социальной жизни, правил, норм и стандартов поведения.
Так как, социально-эмоциональные умения и навыки у детей с интеллектуальными нарушениями являются весьма скудными, в своем большинстве они не могут нормально общаться с различными категориями граждан. Неумение правильно выразить свои чувства, неадекватность вербальной и невербальной речи, неумение контролировать свои эмоции — все то, что характеризует ребенка с нарушением интеллекта — затрудняют его общение со сверстниками и взрослыми и, как следствие, затрудняют адаптацию в обществе. Эмоциональная сфера детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется значительным недоразвитием. Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене. Такие дети легко возбуждаются, нередко переходя в плач, крик, или неконтролируемый смех. Часто возникает состояние беспокойства, волнения, тревоги. Такие особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями говорят о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию и коррекции социально-эмоционального развития «особенных» детей. Эмоциональное развитие такого ребенка рассматривается как одно из важнейших сторон общего развития.
Значение социально-эмоционального развития для ребенка с интеллектуальными нарушениями заключается, прежде всего, в вырабатывании личностных свойств, потребностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку комфортное пребывание в обществе и помогают понять, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности безопасно и уверенно.
Воспитатель, работая с такими детьми должен знать и помнить о том, что у детей с нарушениями интеллекта не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы без специально организованной деятельности. Поэтому необходимо проведение специально разработанных занятий, основной целью которых будет сохранение и укрепление эмоционального здоровья, развитие и коррекция эмоционально — чувственных особенностей детей младшего школьного с интеллектуальными нарушениями.
Ввести ребенка в сложный и разнообразный мир человеческих отношений и эмоций, помочь узнать и закрепить в сознании определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование. Всё это ради одного — чтобы «особенному» ребенку, было хорошо, комфортно и уютно в мире людей больших и маленьких.
Идя к одной цели, воспитатель решает множество задач:
– формирование у ребенка осознанного эмоционально-положительного отношения к себе, другим людям, окружающему миру;
– формирование умения контролировать свои эмоциональные состояния и желания самого себя и других;
– развитие интереса и внимания к близким людям; потребности в доброжелательном отношении и общении с окружающими взрослыми и детьми;
– формирование умения фиксировать внимание на лице взрослого, другого ребенка и понимать эмоции;
– формирование способов жестового, тактильного и вербального выражения своих чувств (радоваться и улыбаться, обнимать, целовать, гладить и т. д.);
– знакомство с элементарными нормами поведения и правилами этикета (не кричать, не бегать бесцельно, не бросать игрушки; здороваться, прощаться, благодарить и т. д.);
– формирование эмоционально-положительной реакции ребенка на разные виды деятельности, выполнение режимных моментов.
Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный Минобрнауки Российской Федерации от 19.12 2014г. № 1599 и Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 “Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286–15 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья” регламентируютособенности организации занятий с детьми с интеллектуальными нарушениями, основываясь на их индивидуальном психофизическом развитии.
Категория детей с глубокими, выраженными нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является тяжелый психофизический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. Для всех детей этой категории помимо их позднего развития и существенного снижения интеллектуальной деятельности характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Наблюдая за развитием таких детей с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них резко снижены активная деятельность и умение ориентироваться, система потребностей примитивна, и больше носит физиологический характер. Значительно нарушены умения овладевать простыми предметными действиями. Частичное или полное отсутствие в развитии предметных действий приводит к крайней бедности чувственного познания, которое является базой развития.
В поведенческих реакциях детей с глубокими интеллектуальными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят противоположный характер.
Среди них выделяется группа гиперактивных детей. В раннем возрасте они неспокойны, раздражительны, капризны. В дошкольный период такие дети чрезвычайно шумные, с неадекватной реакцией поведения, отличаются крайней неустойчивостью произвольного внимания. В ходе занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, совсем не реагируют на замечания взрослых или, наоборот, реагируют криком. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, и изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых — склонность к резким аффективным вспышкам.
Другая группа детей выказывает резко противоположную форму поведения. Они, как правило, медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны, вялы. В любую деятельность они включаются только после того, как педагог повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пассивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью.
Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, им трудно производить последовательные действия. Ребёнок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затруднены у детей дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают.
У всех детей с интеллектуальными нарушениями отмечается низкая работоспособность; неадекватность и безразличие эмоциональных проявлений. В новой для них обстановке эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.
Типичным для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является полное отсутствие самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети — консерваторы во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как стереотипность поведения — отличительная черта детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Такие особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Так как выраженная умственная отсталость — следствие поражений центральной нервной системы, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности каждого ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальном подходе к нему.
Построение занятий с такими детьми строится на принципах организации коррекционно-развивающей работы:
– всестороннее знание ребенка и оказание ему правильной, специально разработанной для него помощи;
– адаптация педагогических замыслов к возможностям и потребностям у детей и условий окружения;
– индивидуализация требований, методов, выбора дидактических средств, а также организациям и темпа работы;
– доступность преподаваемого материала;
– постепенное возрастание трудности выполнения действия;
– всесторонняя наглядность и пример;
– интегрированное воздействие (взаимосвязь внутри предмета и между предметами.
Формой организации занятий социально-эмоционального развития с детьми с интеллектуальными нарушениями являются:
– индивидуальные занятия;
– групповые занятия;
– совместные занятия, проводимые несколькими специалистами разной направленности;
– соревнования;
– экскурсии, прогулки;
– творческие мастерские;
– участие в праздниках.
На занятиях достаточностью широко используется наглядный, словесный, практический, игровой, репродуктивный методы. Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. Для этого широко используется:
– чтение художественной литературы;
– беседы;
– рассматривание иллюстраций, фотографий;
– работа с пиктограммами;
– просмотр учебных фильмов и мультфильмов;
– развивающие упражнения, этюды;
– игры (сюжетно-ролевые, игра — драматизация; подвижные игры; игры-забавы; игры-тренинги);
– моделирование ситуаций;
– лепка, аппликация, рисование (традиционными и нетрадиционными методами);
– слушание музыки;
– двигательные и ритмические упражнения;
– массаж (контактный и бесконтактный);
– гимнастика (пальчиковая, дыхательная, мимическая гимнастика);
В результате длительной и целенаправленной работы воспитателя ребенок с нарушениями интеллекта выражает:
– знание своего имени и фамилии, отклик на них; понимание мимических проявлений эмоций радость, печаль, спокойствие на лицах детей и взрослых;
– проявление эмоционально — положительных отношении к членам своей семьи (движениями, мимикой, жестами, вербально);
– выражение позитивных реакций на ласковое обращение взрослых и дружеские отношения детей;
– положительное реагирование на тактильный контакт;
– взаимодействие с детьми и взрослыми, используя невербальные средства;
– понимание односложных инструкций взрослого (на, дай, иди); выражение положительной реакции на похвалу;
– проявление заинтересованности в занятии какой-либо деятельностью вместе с другими детьми;
– соблюдение элементарных норм и правил поведения в обществе (не кричать, не бегать бесцельно, не бросать игрушки; здороваться, прощаться, благодарить).
Таким образом, в сложном процессе становления человека и его социализации в общество эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является необходимым условием его успешной адаптации в окружающей среде. В процессе целенаправленной работы воспитателя у ребенка складывается определенная модель мира, система социальных представлений и обобщенных образов.
Литература:
- Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль.: Академия развития, 1997г.
- Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М.:ТЦ Сфера, 2002 г.
- Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., Академия, 2002г.
- Дубровина И. В., Прихожан В. В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М., Академия, 2001г.
