В повседневной жизни как нормального ребенка, так и ребенка с интеллектуальными нарушениями коммуникативные навыки занимают значительное место. Благодаря коммуникативным навыкам у ребенка есть возможность самопредъявления, а также информативно-коммуникативная функция является основой организации любого учебного процесса. Однако коммуникативные навыки детей с интеллектуальными нарушениями остаются еще малоизученными. В данной области можно отметить работы В. Г. Петровой, Г. Х. Юсуповой, Е. И. Разуван, П. О. Омаровой.
Проблема развития коммуникативных навыков детей с интеллектуальными нарушениями представляет высокий интерес для коррекционной психологии и педагогики, поскольку процесс общения при аномальном развитии ребенка характеризуется качественным своеобразием в зависимости от структуры и глубины дефекта. Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта негативным образом сказывается на развитии коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме формирования общения и развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями, являются работы В. Г. Петровой.
В своих работах В. Г. Петрова отмечает, что трудности в общении и формировании коммуникативных навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями являются более выраженными и частыми, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Данное явление объясняется несколькими причинами.
Во-первых, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с интеллектуальными нарушениями появляется не только значительно позже, но и отличается специфическим недоразвитием всех компонентов речи. Интеллектуальный дефект сопровождается нарушениями в этапах и составляющих речевого высказывания. В связи с эти речь младшего школьника с интеллектуальным недоразвитием неспособна к качественному обеспечению коммуникативной функции и полноценному развитию навыков общения. У младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются речевой негативизм, безынициативность, замкнутость, штампы и стереотипы в использовании одних и тех же коммуникативных речевых стратегий.
Во-вторых, недоразвитие эмоционально-волевой сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями влечет за собой нарушения коммуникативных навыков у данной категории детей. Эмоции и чувства младших школьников с интеллектуальными нарушениями характеризуется недостаточной дифференцированностью, нестабильностью, а также резкими перепадами в настроении (наличие таких явлений, как дисфория и эйфория). Эмоциональные реакции детей данной категории обеднены и их проявления чаще носят негативный характер, а оценивание ситуации в большинстве случаев является неадекватным. Также затруднена способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей. Указанные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями устойчиво влияют на все формы социальных контактов с окружающими людьми [7].
Следует отметить, что в процессе межличностной коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются явные отклонения в коммуникативном поведении от общепризнанных норм и правил, что негативным образом сказывается на течении процесса общения и его результате.
Так, Э. В. Якубовская в своих исследованиях доказывает, что отношения личностного и делового характера между детьми с интеллектуальными нарушениями складываются медленно и весьма трудным образом. Дети данной категории являются недостаточно коммуникабельными, им свойственны неадекватность реакций, неспособность глубоко осознавать характер своих отношений с окружающими. Особенно затруднительным для младших школьников с интеллектуальными нарушениями является способность понять интересы партнера по коммуникативному взаимодействию [10].
Выявленные в ходе теоретического анализа особенности и трудности развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями обусловливают необходимость изучения возможностей его организации с использованием достижений современного психолого-педагогического знания. В первую очередь это связано с определением основных принципов организации коррекционно-развивающей работы, реализация которых в коррекционных образовательных учреждениях обусловливает эффективность развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
При организации коррекционно-развивающей работы особую роль имеет создание в образовательном учреждении психологически комфортного климата. В данном случае имеют значение многие факторы:
‒ учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;
‒ выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;
‒ индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;
‒ формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения [9; с.248].
Одно из важных направлений коррекционной работы предусматривает совершенствование коммуникативной сферы обучающихся, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Формирование общения — одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию коммуникативных навыков способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно — школьное обучение.
По мнению Г. Х. Юсуповой, Т. Н. Волковской, для регуляции личных взаимоотношений младших школьников с интеллектуальными нарушениями, а также для развития их коммуникативной сферы следует каждому из них:
‒ обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе,
‒ обеспечить более широкие взаимоотношения с товарищами,
‒ формировать потребность в активном общении друг с другом,
‒ воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений [1].
Следовательно, особо значимой является возможность отрабатывания этих навыков в специально организованной для этого обстановке. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, которые способствуют позитивному решению данного вопроса. С этой целью становится необходимым проведение коррекционно-развивающей работы для развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями [1].
В ходе коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями в общении необходимо снизить уровень конфликтности, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические проблемы ребенка. Заметим, что наибольшую эффективность коррекционно-развивающая работа в данном направлении достигает в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения младший школьник с нарушением интеллекта может получить только в ходе активного благоприятного общения.
Группа является наиболее подходящей средой для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, позволяет разрешить внешние конфликты. При таком подходе создается благоприятный фон для разрешения внутренних конфликтов.
Между тем, при организации игр, упражнений, коррекционных занятий на развитие коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо соблюдение следующих требований:
‒ необходимость тщательной предварительной работы, которая направлена на обогащение социального опыта ребёнка;
‒ необходимость учета предыдущего социального опыта ребенка и его реального уровня развития коммуникативных навыков, т. е. сюжеты игр, упражнений должны быть доступны для ребенка;
‒ коррекционное занятие должно быть многоэтапным по уровню организации и предусматривать органичную взаимосвязь всех заданий, переключение с одно вида деятельности на другой;
‒ соответствие темпа предъявляемого материала индивидуальным особенностям психофизического развития;
‒ необходимость повторения изученного материала в соответствии с изменением ситуации;
‒ подкрепление усвоенных умений и навыков в реальных ситуациях путем организации различных форм досуга и общения [8]
М.И Лисина, А. Р. Лурия поясняют, что коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психологическая коррекция причин, которые послужили основой для неверных форм общения, осуществляется во вторую очередь с помощью дополнительных средств. К таким средствам относится групповая работа с родителями, в ходе которой раскрываются неверные стереотипы семейного общения, обсуждаются средства их изменения. Соответственно, необходимо проведение параллельной работы с родителями, т. к. коррекция детского общения без такой работы будет иметь малую эффективность [5], [4].
Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, основой которого является эмоциональный контакт взрослого и ребенка. В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым. Однако детям с интеллектуальными нарушениями свойственно отсутствие эмоционального контакта со взрослым, а следовательно, и потребности в общении.
Одним из основных направлений коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, активно применяются приемы обратной связи, обеспечивается возможность пережить новый опыт взаимоотношений.
В. Г. Петрова в развитии коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями подчеркивает исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, а также значимости появления потребности в общении. Для формирования этой потребности необходимо создание положительного эмоционального фона, выражающийся в испытании ребенком чувства заинтересованности и значимости всего то, о чем он говорит и спрашивает. Так как вступление в диалог является затруднительным для детей с нарушением интеллекта, особую важность имеет поддержание эмоционально-благоприятной обстановки, способствующей к задаванию вопросов [7].
По мнению И. С. Кон, Т. А. Мальковской, для повышения эффективности развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта необходимо их общение с нормально развивающимися сверстниками. Общение с ними позволяет расширить социальный опыт детей с нарушением интеллекта, способствует появлению чувства товарищества, взаимопомощи, доброжелательности в общении. К тому же, такое общение является основой для успешной социальной адаптации младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с аномально развивающимися школьниками не принесет вреда. Наоборот, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу [3], [6].
Таким образом, процесс общения и развития коммуникативных навыков при аномальном развитии ребенка характеризуется качественным своеобразием в зависимости от структуры и глубины дефекта. Причинами трудностей развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями выступают низкий уровень речевого развития, особенности эмоционально-волевой сферы и особенности поведения. Однако, не смотря на специфические особенности и трудности речевого развития и общения, у младших школьников с нарушениями интеллекта имеются потенциальные возможности для развития коммуникативно-речевой сферы, а правильно организованный психолого-педагогический процесс, учитывающий психофизические и речевые особенности детей, будет способствовать более успешному овладению навыками коммуникации.
Литература:
- Волковская Т. Н., Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М.: Книголюб, 2004. — 104 с.
- Замский, Х. С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века [Текст] / Х. С. Замский. — М.: Образование, 2007.
- Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологический журнал, т.8, — № 4 -1987 — С. — 126–137.
- Лурия А. Р. Высшие корковых функции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1962. — 432с.
- Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
- Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. — М., 1977. — 64 с.
- Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. –– М.: Академия, 2002. — 160 с. — (Высшее образование)
- Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжёлую степень умственной ограниченности. Минск. Изд-во БелАПДИ, 1996.
- Специальная психология / Под ред В. И. Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 464 с.
- Якубовская Э. В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса//Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М. Н. Перовой. –М., 1997. –С. 15–26
