Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью



В статье дается общая характеристика речи, описание уровня сформированности навыков общения младших школьников с умеренной умственной отсталостью. Рассматривается использование наиболее приемлемых для данной категории детей средств общения в процессе коррекционной работы для оптимального развития коммуникативных навыков.

Ключевые слова: умственная отсталость, речь, общение, коммуникативные навыки, вербальные и невербальные средства общения.

Среди учеников общеобразовательной школы нередко можно встретить детей с теми или иными отклонениями в развитии. Отклонения, или аномалии, в развитии детей проявляются по-разному. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: слухоречевой системы, зрительного восприятия, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сферы, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами.

В данной статье речь пойдет о детях с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). Интеллектуальное нарушение –состояние, обусловленное нарушениями структуры и функций мозга и его реакциями на эти нарушения. Умственное недоразвитие детей с интеллектуальными нарушениями является следствием поражения определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешними вредностями. Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС [9]. Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их общего психического развития. У 20 % детей речь не появляется вовсе, что связано с поражением речевых зон коры головного мозга. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

Дети с умеренной умственной отсталостью плохо понимают чужую речь, они могут улавливать тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем пассивный словарь детей расширяется, но, несмотря на это, понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка [2, 5].

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Активный словарный запас учащихся начальных классов крайне ограничен, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений, перегружен штампами. Дальнейшее накопление новых слов не приводит к их употреблению. Слово не используется в полной мере как средство общения. Грамматический строй речи характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях. Ученики очень затрудняются в выборе слов для выражения оттенков мысли. Они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной . Из-за тугоподвижности нервных процессов и их тормозимости дети, начиная фразу, собираются сказать одно, но отвлеченные другой мыслью, пропускают конец начатой фразы, переходят к другой мысли и получается нечто иное. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, что затрудняет понимание [4]. Переносный смысл слов и фраз остается недоступным.

Формирование связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника [3]. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый. В ходе диалога все дети ведут себя по-разному. Одни долго молчат, прежде чем ответить, произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией. Ответы некоторых детей представляют собой повторение вопроса учителя (своеобразная эхолалия). Самостоятельная речь детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Кроме того, у данной категории детей оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности [5]. В значительной степени страдает регулирующая функция речи. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план все же выступает слабость коммуникативной функции. Дети достаточно поздно овладевают возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Для них характерна низкая потребность в речевом общении, что обусловлено отсутствием мотивов и коммуникативных средств, побуждающих ребенка вступать в речевой контакт. Наибольшие сложности для данной категории детей представляет вербальное общение, причем, страдает, как уже упоминалось ранее, как самостоятельная речь, так и понимание обращенной. Умение вступать в диалог и организовывать его, а также интонационная окраска речи практически отсутствуют. Однако при специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. Они становятся способны использовать речь в повседневных целях и поддержать беседу, хотя для их речи остается характерна ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов [1, 7].

Таким образом, слабый интерес к окружающему, системные нарушения речи, крайне сниженная потребность в высказываниях — все это тормозит процесс развития общения. По этой причине категория младших школьников с умеренной умственной отсталостью, имея слабо развитые коммуникативные умения, нуждается в целенаправленной педагогической работе по формированию и развитию данных умений.

Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на дальнейшей судьбе личности, приводя к социальной и нравственной дезориентации ребёнка, его «психическому отчуждению», невозможности осваивать социально-одобряемые роли и высокие культурные ценности. Потребность в общении возникает в ходе жизни и формируется в результате взаимодействия ребенка с окружающими. Общение является необходимым фактором развития личности, занимает особое место в психическом становлении ребенка, перестраивает основные психические процессы, развивая и совершенствуя их. Речь, играя важную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребёнка, выступает основой социального взаимодействия, является регулятором поведения человека в социуме. Речевая недостаточность детей отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.Резкое снижение потребности в речевом общении приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью в целом [3, 6].

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация людей с ограниченными возможностями. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни зависит не только от приобретения определенных знаний, но и от уровня сформированности коммуникативных умений. Важность общения для ребенка с интеллектуальными нарушениями очевидна. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. Процесс социализации инвалида с умеренной умственной отсталостью затрудняется в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении [7, 9].

Общение не является врождённым видом деятельности. Поэтому только путём специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии навыков общения. Основное внимание в коррекционно-развивающей практике уделяется усвоению ребенком средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Общение (коммуникация) — процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Развитие коммуникативной функции — главная задача на всех этапах обучения умственно отсталого школьника [1]. Большинство нормально развивающихся детей способны справиться с возникающими в процессе общения языковыми трудностями, однако не без помощи взрослых (родителей, педагогов), которые приспосабливают свой язык к возможностям ребёнка, к уровню его развития и своей реакцией на его речь показывают ему, как нужно говорить и как могут быть вознаграждены его попытки вступить в контакт или поддержать его. Процесс же усвоения вербальной формы речи детьми с интеллектуальными нарушениями значительно затруднён. Поскольку развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью находится на разных уровнях: одни дети способны принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях, некоторым так никогда и не удаётся овладеть навыками речевого высказывания. В подобных случаях уместным становится использование невербальных средств коммуникации [6]. С помощью слов передается в основном информация, а с помощью невербальных средств — различное отношение к этой информации, а иногда жесты, позы и другие невербальные средства общения могут заменять слова. Помимо эмоциональных компонентов, невербальное общение несет большую когнитивную нагрузку в процессе межличностного общения. Среди невербальных средств общения важная роль принадлежит системе знаков, включающих в себя жесты, мимику, пантомимику [9]. Лицо человека, его жесты, мимика, общий стиль поведения, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение во время разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а также различные сочетания этих факторов — все это имеет определенное социально-перцептивное содержание и несет информацию о его внутренних состояниях и характеристиках, является важнейшим фактором неречевого воздействия. Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно, поскольку оно позволяет лучше понимать состояние собеседника и контролировать внешнее проявление переживаний [8].

Большинство «неговорящих» детей общаются с окружающими очень примитивным способом: с помощью жестов, мимики и движений, посредством которых они выражают свои просьбы, пожелания, возражения, радость. Поэтому обучение невербальным средствам общения в ходе специально организованных коррекционных занятий играет важную роль в жизни ребенка. Существует множество форм альтернативной коммуникации, которые облегчают таким детям общение, например, с помощью фотографий, картинок или жестикуляционно-мимических методов. Помимо этого, в качестве средства общения используют пиктограммы, которые представляют собой специальные знаки (символы), которые никак не связаны со звучанием слова, они выражают его смысл.На занятиях использование пиктограмм позволяет научить ребенка составлению несложных рассказов «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности. Приобретенные коммуникативные навыки умственно отсталые школьники успешно применяют в жизни, общаясь с родителями, со сверстниками, с учителями.

Таким образом, несмотря на имеющееся недоразвитие речи: ограниченный словарный запас, наличие аграмматизмов, использование в речи односложных фраз, трудности в оформлении мыслей, которые для большинства детей с умеренной умственной отсталостью являются серьезным препятствием в овладении навыками вербальной коммуникации, в ходе специально организованного обучения способны овладеть коммуникативными навыками посредством невербальных средств общения, благодаря которым в значительной степени облегчается понимание речи. Эти средства создают ситуативный контекст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. В качестве таких неречевых средств, поддерживающих речевую коммуникацию, выступают жесты, мимика, телодвижения, тактильные контакты, прикосновения.

Литература:

1. Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 44 с.
2. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486 с.
3. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 304 с.
4. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
5. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академи», 2003. — 208 с.
6. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю. Н. Кислякова [и др.]; под ред. Т. В. Лисовской. — Минск, 2010. — 160 с.
7. Педагогические технологии обучения детей с нарушением интеллектуального развития: учебно-методическое пособие / под ред. И. М. Яковлевой. − М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. — 305 с.
8. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. ред. М. Пишчек/ Пер. с польск. — СПб.: Речь, 2006. — 276 с.
9. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.