Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

В статье описываются особенности речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Рассматривается опыт работы по формированию речевой коммуникации у детей данной категории и даются методические рекомендации.

Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, дети с тяжелой умственной отсталостью, речевая коммуникация.

Актуальность исследования обусловлена тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих нарушения в развитии [3]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — достаточно неоднородная группа, которая отличается между собой не только уровнем интеллектуального развития, но и способностью и возможностями организовывать общение с другими. Многие дети этой группы используют вспомогательные способы коммуникации, которые часто выступают в качестве значительно более эффективного средства их общения с другими, чем разговорная речь [1].

Поскольку достаточно часто из-за определенных нарушений центральной нервной системы они не могут научиться использовать разговорную речь, при этом понимают речь через жесты, мимику, контакт глазами и тому подобное, использование в процессе коррекционно-развивающей работы невербальных средств общения может быть достаточно эффективным средством налаживания их контактов с окружающими людьми. Другими словами, использование в процессе общения невербальных средств позволит ребенку проявить себя как личность, которая может адекватно реагировать на внешние социальные влияния, которые в большинстве случаев проявляются во время общения. В результате формирования умения выражать свои желания и стремления они не исключаются из социума, не отторгаются им, а наоборот входят в него как субъекты.

Особенностью детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости является то, что больше 40 % из них не имеют навыков разговорной речи или во время общения используют свое собственную «речь», которая часто является непонятной для окружающих. Словарный запас большинства тех из них, которые владеют разговорной речью, не превышает 300–400 слов, чего явно недостаточно для полноценного общения. Таким образом, вербальное общение часто не может выступать в качестве ведущего в социальной коммуникации данной категории детей. Поэтому достаточно остро стоит вопрос о необходимости использования таких средств общения, которые были бы доступными для них и понятными для их окружения.

Во время выбора системы коммуникации необходимо учитывать степень развития подвижности рук ребенка, готовность использовать знаковой системы и распространенность того или другого языка жестов в обществе. Цель занятий заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение — это способ достичь удовлетворения своих потребностей.

Сейчас в широко применяются методики, так называемой, поддерживающей коммуникации. Решающим фактором их использования является осознание того, что возможности в общении данного человека на данный момент невозможно удовлетворить. Поддерживающая коммуникация направлена на расширение коммуникативных возможностей человека в его повседневной жизни. Средства поддерживающей коммуникации достаточно разнообразны. Во время организации учебы педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры имеющегося у него отклонения. Выбор средств поддерживающей коммуникации должен базироваться на основе тщательного анализа его возможностей с целью следующего овладения им словесной речью. При этом также нужно иметь в виду, что альтернативные средства общения не могут полностью и адекватно заменить для большинства детей с интеллектуальными нарушениями разговорную речь.

В целом, большая часть детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют возможность овладеть речевой коммуникацией, которая является значительно более эффективной для личностного развития таких субъектов, проведения с ними коррекционной, развивающей, учебной, воспитательной работы и в конечном результате для их адаптации в социальной среде.

Логопедическая работа с рассматриваемой категорией детей рассматривается в общем контексте работ авторов: Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, которые выявили подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии. Авторы указывают на то, что работа с безречевыми детьми проводится с учетом следующих дидактических принципов:

-        комплексности (воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);

-        максимальной опоры на различные анализаторы;

-        опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

-        поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину);

-        учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому);

-        усложнения материала, которое осуществляется по пути постепенного включения трудностей в логопедическую работу [4].

Описывая свой опыт работы, ученые указывали, что коррекционная работа должна проводиться поэтапно.

Подготовительный этап предусматривает логопедическое обследование учащихся, где уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма, а также учитываются сохранные функции ребенка. Результаты диагностики заносятся в речевую карту.

На коррекционно — логопедическом этапе осуществляется решение задач выработки навыков, которые необходимы для формирования коммуникативной деятельности; развиваются коммуникативные способности и создается специальная речевая среда для стимулирования речевого развития ребенка.

На данном этапе целесообразно рассматривать следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

-        развитие слухового восприятия;

-        развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

-        развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

-        развитие функции голоса и речевого дыхания;

-        развитие чувства ритма;

-        развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Автор Е. В. Кириллова в данной работе рекомендует использовать следующие приемы: автоматизации в диалогической речи ребенка коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду); выбора правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений; побуждения учащегося к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний; активизации потребности у детей в речевых высказываниях; развития речевого подражания [2].

На заключительном этапе после проведенной работы осуществляется логопедическая диагностика общеучебных навыков и коммуникативных способностей.

Результаты исследований показали, что комплексный подход обеспечил успешное решение задач обучения, развития, воспитания: заметно повысилась речевая активность, ребята стали более открыты для общения; установился эмоциональный контакт с неговорящим учеником, снято напряжение, развились предпосылки позитивного общения, произошла корректировка восприятия, внимания, памяти средствами игровых приемов; улучшилось эмоциональное состояние безречевого ребенка. Также появилось желание и потребность общения с педагогом, родителями и сверстниками.

В начале целенаправленной коррекционно-развивающей работы среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью еще в дошкольном возрасте выделяют значительную группу таких, которые практически не умеют разговаривать (по данным Т. Н. Ивановой это приблизительно 20–22 % от общего количества). Постепенно такое количество уменьшается, и уже на этапе начальной школы наблюдаются лишь единицы таких детей, которые не имеют навыков общения. Но даже позже у части детей наблюдается достаточно ограниченный запас бытовых слов, встречаются и такие дети, которые не знают названий даже тех предметов, с которыми они постоянно имеют дело в своей жизни.

Следует отметить, что использование на коррекционных занятиях эмоционально обогащенных ситуаций, доступных для восприятия и выполнения детьми с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями, эффективнее влияет на формирование элементарных речевых реакций, на понимание первых слов, которые означают названия предметов, на понимание отдельных инструкций, которые давались им для выполнения в речевой форме. Такие ситуации способствуют улучшению коммуникативного поведения этих детей.

Таким образом, сформированная мотивация к речевой коммуникации обусловливает успешность усвоения новых знаний и использования новых умений и навыков на практике детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Еще раз отметим, что при работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

-        способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

-        умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

-        восприятие речи;

-        умение подражать;

-        умение соблюдать очередность в разговоре;

-        умение применять навыки общения в повседневной жизни.

Литература:

1.    Дмитриев А. А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)// Коррекционная педагогика 2009.– № 5.– С.52–56.

2.    Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е. В. Кириллова.– М.: ТЦ Сфера, 2011.

3.    Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции// Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.– Минск, 2003.

4.    Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.– СПб.: Речь, 2005.– 477 с.