В статье рассматриваются проблемы формирования коммуникативной стороны общения слабослышащих обучающихся, система работы над формированием коммуникативной компетенции обучающихся с нарушениями слуха как средство успешной социализации.
Ключевые слова: общение, коммуникативная сторона общения, слабослышащие обучающиеся, успешная социализация.
Умение общаться с другими людьми — одно из главных приобретений человека в ходе личностного развития. С самого рождения каждый человек в процессе всей жизни должен обогащать коммуникативные умения и совершенствовать коммуникативную сторону общения.
Общение — это процесс обмена информацией, взаимодействие понимание людьми друг друга, процесс установления и развития контактов между людьми.
Навыки общения у здоровых детей формируется путем подражания в условиях устного взаимодействия с окружающими людьми. Чтобы ребенок смог повторить за взрослым слова, он должен хорошо слышать каждое слово, обращенное к нему.
Применительно к слабослышащим детям формирование навыков общения путем подражания затруднено в связи с недостаточностью слуха и возникающим речевым недоразвитием. Эти дефекты ограничивают возможности формирования коммуникативных умений на основе подражания.
Обучение общению слабослышащих детей происходит обходным путем. Слабослышащему ребенку трудно научиться произношению звуков и слов. Вместе с грамматическими нарушениями в речи, бедным словарным запасом, у слабослышащих детей наблюдаются и произносительные нарушения. Также эти дети испытывают определенные трудности и в восприятии речи других.
Перечисленные недостатки исключают возможность безбарьерного общения слабослышащих детей со слышащими.
В изучении особенностей детей с нарушениями слуха проблема общения всегда занимала важное место. В научной литературе авторы подходили к этой проблеме с различных сторон. Так, А. Г. Зикеева, Р. М. Боскис, К. Г. Коровина и др. изучали лексическую и грамматическую стороны речевого общения. Проанализировав работы авторов, можно констатировать, что в речи слабослышащих детей часто происходит замена одних слов другими в пределах смысловых групп. В отличии от детей с сохранным слухом, слабослышащие дети не замечают разницы в значениях родственных слов. В словаре у этой категории детей происходит смешение частей слов, употребление слов в неправильном значении. Небольшой словарный запас у слабослышащих детей является причиной затруднений в построении предложений, вопросов, ответов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям. Это, в первую очередь, обусловлено недостаточным их различением слов на слух. Это все влияет и на грамматическое оформление речевого общения слабослышащего ребенка. Для таких детей характерны своеобразные особенности в употреблении слов с отвлеченными значениями.
Слабослышащие дети не разграничивают говорящего и лица, на которого указывают местоимения. Наибольшее количество аграмматизмов встречается в речи слабослышащих детей при построении сложных предложений. Структура такого предложения с трудом осваивается или не осваивается вовсе даже обучающимися старших классов. Этому способствует неточность слухового восприятия. Слабослышащие дети плохо воспринимают на слух окончания слов (средство выражения связей между словами в русском языке). Своеобразие оформления предложений с точки зрения грамматики в речи слабослышащих детей проявляется и в употреблении частей речи с абстрактными значениями. Слабослышащие дети затрудняются в понимании значений суффиксов, приставок. Эти особенности делают речь слабослышащих детей недоступной и непонятной для слышащих окружающихся.
Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау, Н. В. Слезина, и др. занимались исследованием фонетической стороны речевого общения слабослышащих детей. Их работы также позволили выявить определенные особенности. Эти особенности выражаются в пропусках звуков, замене одних звуков другими, добавлении лишних звуков. Все это говорит о недостаточном владении слабослышащими детьми звуковым составом слова. Ошибки в произношении слабослышащего ребенка находят отражение и на письме [1, с. 127].
Ребенок, не слышащий отчетливо речевые звуки, знакомые слова не связывает с предметами, которые они обозначают, соответственно, и не усваивает значения слов. Ещё труднее такому ребенку учиться произносить звуки и слова. Слабослышащий ребенок не может самостоятельно овладеть движениями артикуляционного аппарата. Имея недостатки слуха, и недостаточно развитую речь, ребенок не может сравнить свою речь с речью других. Следовательно, и не может исправить ошибки в своем произношении.
Слабослышащим детям характерно «недоразвитие всех уровней языковой системы, непосредственно связанных с неполноценным слуховым восприятием и недостаточной речевой практикой. Вместе с тем на первый план выступает недоразвитие экспрессивной речи; трудности использования форм устной речи для организации общения» [1, с. 202].
Замедленность в скорости и переработке поступающей информации, трудность в формировании речевого опосредования действительности приводит к трудностям в сфере общения» у детей с нарушениями слуха.
В исследованиях И. В. Колтуненко установлено, что устное общение детей с нарушениями слуха осложнено «слабым умением развивать тему диалога, неполным учетом информированности собеседника, неумением варьировать высказывания с точки зрения объема синтаксической конструкции и лексической наполняемости, наблюдаются многократные повторы, возвращение к сказанному» [4, с. 21].
М. А. Зыкова в своих исследованиях говорит о том, что у слабослышащих детей простейшие коммуникативные умения проявляются только в общении с учителем, но не употребляются в общении между собой. Можно говорить, что вербальное общение слабослышащих школьников в ходе совместной деятельности со слышащими имеет некоторые затруднения.
Е. Г. Речицкая, изучая межличностные отношения в общении у слабослышащих детей, выявляет их особенности, которые выражаются:
— в недостаточном уровне вербальных социальных навыков общения адекватных межличностным отношениям,
— в их неустойчивости и кратковременности,
— в преобладании эмоциональных мотивов выбора.
Исследования А. Н. Деминой доказывают, что недостаточный уровень владения диалогом (одним из способов обмена информацией) у слабослышащих школьников является препятствием на пути успешного общения с со слышащими сверстниками и взрослыми [7, с. 17].
В диалоге слабослышащие подростки предпочитают больше отвечать, а не задавать вопросы, первыми не вступают в диалог. Кроме того, многие слабослышащие школьники имеют низкий уровень общительности. Они не умеют слушать собеседника, плохо понимают обращенную к ним речь, у них нет последовательности в изложениях мысли, часто в процессе диалога переходят к невербальным средствам общения (жестам), практически никогда не пользуются правилами речевого этикета, у них нет активности в процессе коммуникации.
У слабослышащих детей в условиях интегрированного обучения возникают трудности в понимании текстов с подтекстом, трудности в понимании слов и выражений с переносным значением, трудности в выделении общего смысла нескольких высказываний, больших по объему текстов.
Многолетняя история изучения особенностей коммуникативной стороны общения у слабослышащих детей породила многочисленные научно-методологические подходы к обучению таких детей, обеспечивающему овладение коммуникативной функцией общения.
Так, Р. М. Боскис отмечает, что формирование навыков общения у слабослышащих детей может происходить только на основе речевой практики.
Исследования С. А. Зыкова являются началом создания системы обучения детей с нарушениями слуха, которая получила название «коммуникативная». Одним из ведущих в этой системе является принцип организации и отбора языкового материала. Коммуникативная система обучения предполагает реализацию «смыслового» подхода к усваиваемому материалу. С. А. Зыков видит пути овладения вербальным общением слабослышащими детьми в условиях предметно-практической деятельности. Необходимо развивать потребность в общении у слабослышащих детей, так как это является одним из психологических факторов формирования общения у этой категории обучающихся. «Важно определить в мыслительной деятельности обучающихся вариант словесно-речевого оформления мысли, обеспечить перестройку мышления в языковую систему. Каждое усваиваемое слово, словосочетание несет в себе «нагрузку коммуникативности».
В работах А. Г. Зикеева дается теоретическое обоснование принципов обучения общению слабослышащих обучающихся в единстве с формированием словесного мышления. Ученый утверждает, что овладение вербальным общением возможно только в процессе речевой практики. Формирование внутренней речи должно являться значимым условием, без которого не может быть акта общения.
Изучением проблемы развития коммуникативной стороны общения детей с нарушениями слуха занималась и Л. П. Носкова. Она отмечала, что развитию навыкам общения помогает подражание в процессе коммуникативной деятельности со взрослым при условии применения языка, как средства общения.
И. Г. Багрова, Т. А. Власова, Э. И. Леонгард. Е. П. Кузьмичева подходят к формированию и развитию коммуникативной стороны общения слабослышащих детей с точки зрения методического подхода. Этот подход основан на усиленном развитии слухового восприятия, которое способствует повышению сенсорного опыта как основы общения.
Одним из путей формирования коммуникативной стороны общения слабослышащих обучающихся Н. Н. Малофеев, Л. М. Шпицына, Л. П. Назарова видят в интегрированном обучении. По мнению этих авторов, интеграция обучающегося с нарушениями слуха в социум слышащих благоприятно влияет на развитие речевого общения.
Таким образом, для слабослышащих детей общение требует определенных знаний и умений. При этом, формирование коммуникативных навыков является важнейшим условием полноценного личностного развития.
А для слабослышащего подростка высокий уровень коммуникативной стороны общения рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде.
Тем не менее, нарушение слуха значительно осложняет процесс социализации слабослышащих подростков. Прежде всего это связано с отсутствием или резким недоразвитием речи. Наличие у подростка сенсорных нарушений вызывает определенные трудности при вхождении его в общество.
Слабослышащие подростки в общении между собой чаще всего используют жестовую речь или переходят на дактилирование, что неприменимо в общении со слышащими.
Разный уровень вербальных средств общения определяет трудности коммуникации у слабослышащих подростков. Поэтому в общении со слышащими слабослышащие подростки часто пытаются скрывать свой недостаток, а в период вступления таких детей во взрослую жизнь у них остро наблюдаются проблемы социализации, возникают коммуникативные барьеры (речевые нарушения, трудности понимания, трудности кодирования и декодирования информации, трудности слушания) в общении со слышащими.
Важной задачей ОКОУ «Курская школа-интернат» является обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, формирования у них развития навыков общения с окружающими посредством устной речи.
Для реализации данной задачи в школе-интернате создаются условия для речевой практики обучающихся, формируется речевая среда.
Формирование навыков общения в образовательной организации происходит прежде всего на уроках русского языка и индивидуальных коррекционных занятиях.
На уроках русского языка обучающиеся овладевают лексикой, фонетикой, грамматикой, происходит обогащение словарного запаса, дети учатся грамматически правильно строить предложения и оформлять свои высказывания не только в устной, но и письменной форме, что помогает развитию самостоятельности в речевой деятельности. На данных уроках используются разнообразные виды работ: составление предложений по картинке или демонстрации действий, описание предметов, событий, составление рассказа на заданную тему или по плану и т. д. И вместе с этим педагоги выполняют задачу формирования качественного произношения, учат применять правила произношения.
В процессе изучения языку обучающиеся овладевают диалогической и монологической речью. Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Обучение диалогу является одной из важнейших задач индивидуальных коррекционных занятий. Учитель-дефектолог оказывает постоянную помощь обучающемуся в построении высказываний, исправляя его ошибки, обращая внимание на недочёты речи, преднамеренно замедляя темп общения, побуждая выразить мысль в другой форме, употребить новое слово. Наиболее действенными приёмами развития речевых умений и навыков являются тренировочные упражнения — построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его цитатой, построение диалогов по воображаемой ситуации, инсценировке. Особую ценность представляют темы диалогов, содержание которых связаны с опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках). Фразы обиходно — разговорного характера в начале урока о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях — важный участок речевой практики.
Монологическая речь — наиболее сложный вид речевой деятельности. В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями на коррекционных занятиях учитель-дефектолог использует составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Все виды работ по формированию связной монологической речи имеют коммуникативную направленность (рассказ о событии, отчёты о выполненном действии и т. п.).
С целью формирования коммуникативных навыков обучающиеся с нарушениями слуха школы-интерната привлекаются к участию во внеурочных мероприятиях, способствующих активизации речевого общения слабослышащих детей. Одним из таких мероприятий являются слухоречевые конференции, которые проводятся в конце каждого учебного года. Такие мероприятия направлены на создание условий для реализации детьми своих произносительных навыков в непринуждённой обстановке; на закрепление положительного отношения обучающихся к процессу развития речевого слуха в единстве с развитием произносительной стороны устной речи; на формирование потребности в общении; на формирование мотивации к использованию самостоятельных высказываний.
Ежегодно обучающиеся школы-интерната участвуют в различных конкурсах чтецов в очном и дистанционном формате. Главная цель конкурса чтецов — создать условия для развития устной речи и умения ее использовать в коммуникации.
Еще одним из видов внеклассной работы, содействующим активизации речевого общения и реализации сформированных умений слабослышащих детей, является слухоречевая олимпиада. Обучающиеся ежегодно участвуют в Межрегиональной предметной интернет-олимпиаде «Родник знаний» для обучающихся с нарушением слуха, которая проводится в целях развития мотивации обучающихся к овладению восприятием и воспроизведением устной речи, реализации сформированных умений в процессе устной коммуникации в различных видах внешкольной деятельности.
Основными задачами олимпиады являются выявление и развитие у обучающихся с нарушениями слуха слухоречевых способностей, интереса и стремление к совершенствованию своей речи, развитие коммуникативных навыков, создание условий для интеллектуального развития.
Таким образом, система работы над формированием коммуникативной компетенции обучающихся с нарушениями слуха способствует увеличению показателя внятности речи, обогащению и активизации словаря, совершенствованию монологической и диалогической речи, формированию грамматического строя речи. Речевое общение детей с нарушениями слуха становится более развернутым, насыщенным, разнообразным. Сформированная коммуникативная сторона общения у данной категории лиц создаёт благоприятные условия для успешной социализации в обществе.
Литература:
- Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 2004. 303 с.
- Демина А. В. Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности: автореф. на соиск. у.с. канд. пед. н. М., 2010. 23 с.
- Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 360 с.
- Колтуненко И. В. Развитие речи глухих школьников. М.: Просвещение, 1980. 64 с.
- Комаров К. В. Формирование речевого общения слабослышащих учащихся. М.: Просвещение, 1983. 95 с.
- Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976. 255 с.
- Носкова Л. П. Словесная речь как средство социализации неслышащего ребенка: СПб: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2001. 64 с.
- Малофеев Н. Н. Система специального образования нового типа // Альманах Института коррекционной педагогики. 2007. Альманах No11 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/sistema-specialnogo-obrazovanija-novogo-tipa (Дата обращения: 12.11.2024).
- Речицкая Е. Г. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста. Орел: ООО Горизонт, 2013.116 с.
