В настоящее время значительно возросло внимание к проблеме общения со стороны философов, социологов, психологов и других специалистов. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности.
Важно отметить роль речевой коммуникации в условиях обучения для детей дошкольного возраста.
Проблема коммуникативного развития в дошкольном возрасте широко представлена в современных образовательных стандартах.
Многочисленными исследованиями доказано, что опыт общения, полученный в дошкольном возрасте, значительно определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития. Современное общество предъявляет строгие и многочисленные требования к коммуникативной сфере человека. Поэтому становление коммуникативной компетентности и приобретение коммуникативного опыта должны стать сферой пристального и целенаправленного внимания педагога.
Актуальность рассмотрения этой проблемы заключается в том, что сфера коммуникации чаще всего находится в области стихийной социализации и редко — в фокусе внимания педагогов. При этом нужно отметить, что во многом благополучная социализация ребенка определяется его успешностью в сфере общения со взрослыми и сверстниками.
Поэтому для получения ребёнком навыков, которые необходимы для полноценной жизни в обществе, необходимо включать ребенка в процесс социализации [2]. Осуществляется социализация, главным образом, через общение.
Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А, В. Запорожец, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.) [3].
Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии.
Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими
Не менее важно включать в процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, потому что общение является одним из факторов коррекции их недостатков.
В настоящее время экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с ЗПР, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и дифференциально-диагностическую направленность.
Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Дети с задержкой психического развития составляют в настоящее время почти четвертую часть детской популяции. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно — около 15 лет назад.
У детей с ЗПР имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Развитие общения — необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специального исследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работы показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности.
При изучении особенностей формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР было установлено, что коммуникативные навыки у данной категории детей недостаточно сформированы. Это проявляется в том, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения [5].
Таким образом, нужно отметить, что общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Только целенаправленная коррекционная работа с детьми, имеющими ЗПР, оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в общество.
Для практического изучения коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР было проведено исследование, которое проводилось на базе МДОУ № 480 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 5 детей 6–7 лет.
В ходе исследования были определены критерии и уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Для изучения коммуникативных навыков использовались: методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М. И. Лисиной, методика «Рукавички» для изучения коммуникативных умений и навыков детей в процессе общения со сверстниками в совместной деятельности.
Для изучения уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР был использован комплекс диагностический методик:
– Методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М. И. Лисиной [4],
После проведения методики по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, автором которой является М. И. Лисина, было определено, что низкий уровень наблюдается у 2 детей, что составляет 40 % от общего количества, средний уровень — у 2 детей (40 %), а высокий уровень наблюдается у 1 ребенка (20 %), что является самым малочисленным показателем.
– Методика «Рукавички» для изучения коммуникативных умений и навыков в процессе общения со сверстниками и совместной деятельности [6].
После проведения методики «Рукавички» для изучения коммуникативных навыков у детей в процессе общения со сверстниками в совместной деятельности, было определено, что чаще всего наблюдаются высокий и средний уровни, а низкий уровень встречается реже.
Обобщив результаты исследования можно сказать, что для старших дошкольников с ЗПР характерен средний и низкий уровень владения коммуникативными навыками. Т. е. у большинства детей не сформированы основные коммуникативные навыки, которыми они должны овладеть к старшему дошкольному возрасту.
Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР — сложная задача, которая требует от педагога правильного выбора методического обеспечения и дидактического материала. Все это должно быть подобрано в соответствии с возрастом и особенностями данной категории детей.
Как правило, формирование коммуникативных навыков происходит в ходе создания педагогом игровой ситуации, которая специально моделируется и используется для установления контакта с ребенком и сотрудничества с ним. Педагог в игровой ситуации должен быть ориентирован на положительные качества ребенка, успешность выполнения задач, независимо от сделанного выбора, варианта решения ситуации.
Помочь педагогу исправить недостатки общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР могут игры и упражнения, предложенные А. Г. Арушановой, М. И. Лисиной, Т. А. Сидорчук, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой и др.
Для развития у дошкольников с ЗПР коммуникативных навыков педагог должен подобрать комплекс тех игр и заданий [1], которые будут направлены на общение, умение ладить с людьми, установление контакта, сочувствие, доверие.
Таким образом, изучив специфику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, можно сделать вывод, что вследствие органических нарушений и функциональной недостаточности, у них наблюдаются нарушение познавательной деятельности, которое приводит к недостаткам в эмоциональной и коммуникативной сфере.
В процессе проведения исследования было доказано, что коммуникативные навыки у старших дошкольников в ЗПР недостаточно сформированы, но при организации соответствующей коррекционной работы и создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого, участия семьи в образовательном процессе можно добиться положительного результата в его развитии.
Литература:
- Арушанова А. Г. Речь и речевое развитие детей. Развитие диалогического общения Методическое пособие для воспитателей [Текст] /А. Г. Арушанова. -2-е изд. испр. и доп. — М.: «Мозаика — Синтез», 2005. — 128 с.
- Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ [Текст] / С. С. Бычкова. — М.: АРКТИ, 2002. — 95 с., с. 36–41.
- Запорожец, А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников [Текст] / А. В. Запорожец. — Дошкольное воспитание. — 1972. — № 4. — С. 37–42., с. 41.
- Лисина, М. И. Потребность в общении [Текст] // Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. С.31–57 (с сокращ.)
- Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. — М.: Просвещение, 2000. 294 с.
- Цукерман, Г. А. Роль сверстников в психическом развитии ребенка [Текст] / Г. А. Цукерман. — Москва, 2001 // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — Москва: Академия, 2001. — С. 122–124.
