Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и оценить степень выраженности нарушения разных сторон речи.
Основные задачи: исследование нарушения письма у детей младшего школьного возраста; выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (отсутствие или наличие специфических ошибок, их характер и степень выраженности).
Критерии оценки:
- Возможность и качество выполнения письменных заданий различной степени сложности.
- Отсутствие/наличие (количество, характер, преобладающий тип) специфических ошибок письма (классификация Р. И. Лалаевой, Е. Н. Российской).
- Отсутствие/наличие (количество и характер) орфографических ошибок.
- Особенности процесса письма, наличие и характер моторных затруднений при письме (по результатам наблюдения).
- Темп письма.
- Способность к саморегуляции и самоконтролю при письме (включаемость в работу, отвлекаемость, темп выполнения задания в процессе работы, способность самостоятельно находить и исправлять ошибки).
Апробированный речевой материал для обследования письма, отвечает следующим требованиям:
– речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
– предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
– включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.
В экспериментальном исследовании принимала участие группа детей младшего школьного возраста с нарушением письма МБОУ «СОШ № 1» г. Абакана.
Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента. Перед началом проведения каждого задания давалась инструкция.
Для изучения навыков письма и для выявления особенностей его нарушений у детей младшего школьного возраста были проведены:
– слуховой диктант,
– списывание с печатного и рукописного текста.
В процессе выполнения заданий ребенком отмечалось количество ошибок и затруднений, испытываемых ребенком при выполнении задания.
В результате были получены данные:
– ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости/звонкости; твердости/мягкости; смешение аффрикат; смешение гласных под ударением) — 70 %;
– ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных; согласных букв; перестановка букв и слогов, повтор слога в слове) — 40 %;
– ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом; разрыв слова на части) — 30 %;
– ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения) — 30 %;
– ошибки письма оптического характера (смешение букв по оптическому сходству, зеркальное изображение букв, зеркальное написание части слова, элементы зеркального изображения букв) — 10 %;
– трудности каллиграфического характера (неряшливый почерк, поправки, исправления и нечитаемости, недописывание элементов букв) — 40 %;
– наличие орфографических ошибок (безударные гласные, в корне слова) — 50 %.
Таким образом, мы видим, что у исследуемых детей младшего школьного возраста есть особенности нарушений письма, которые заключаются в наличии стойких специфических ошибках. Наибольшее количество ошибок совершаемых детьми, относятся к ошибкам, связанным с недостаточностью фонематического восприятия — 70 %. На втором месте, ошибки с наличием орфографических ошибок, таких как безударные гласные в корне слова — 50 %. Далее — связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза и с трудностями каллиграфического характера — по 40 %, следом — связанные с несформированностью анализа структуры предложения и с неумением выделять предложение из текста — по 30 %, менее всего — ошибки оптического характера — 10 %.
Рис. 1. Уровень наличия специфических ошибок полученных у детей младшего школьного возраста с нарушением письма
Для выявления уровня письменных работ у детей результаты оценивались по 3-х бальной системе по следующим критериям:
– высокий уровень (3 балла) — выполнение работы без ошибок;
– средний уровень (2 балла) — выполнение работы с 1–2 ошибками;
– низкий уровень (1 балл) — выполнение работы с 3 и более ошибками.
В процессе выполнения заданий ребенком отмечалось количество специфических ошибок и затруднений, испытываемых ребенком при выполнении задания.
В ходе обследования было выявлено, что дети допускали ошибки на уровне слогов, слов и предложений. Высокий уровень письма имеет 0 детей — это составляет 0 %. Средний уровень преобладает — 40 %. На данном уровне дети допускают небольшое количество ошибок. Низкий уровень — 60 %. — справились, допустив большое количество ошибок.
Рис. 2. Результат выявленного уровня письменных работ у детей
Результаты, полученные в ходе диагностики, позволили определить направления логопедической работы, подобрать соответствующий лексический и наглядный материалы, направленные на исправления специфических ошибок письма.
Общая задача при коррекционно-развивающем обучении — своевременная и целенаправленная работа по восполнению пробелов в развитии устной речи, как звуковой, так и смысловой ее сторон. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционного обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что для детей необходимо сформировать:
– полноценные фонематические процессы;
– навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).
Таким образом, общее содержание и последовательность коррекционного обучения детей при планировании логопедических занятий заключается в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка и лингвистической структуре дефекта.
Основными задачами этих занятий являются развитие фонематического слуха, постановка и закрепление звуков, формирование психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т. д.) к полноценной учебной деятельности.
Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику, с учетом его психофизических особенностей, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука.
При завершении I этапа коррекционного обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания материалов данного этапа.
II этап это восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и дальнейшее их совершенствование.
Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно — основа овладения правилом правописания безударных гласных, отработка его постановки занимает одно из основных направлений логопедической работы. Так как нами было выявлено наличие орфографических ошибок, таких как безударные гласные в корне слова, нам важно научить ребенка не только правильно ставить ударение, но и уметь на материале большого числа родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной позиции. Должны быть сформированы предпосылки к осознанному усвоению такой важнейшей темы программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне.
В связи с тем, что нами были так же выявлены ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом и раздельное написание приставок), то в процессе логопедических занятий должна постоянно осуществляется работа, направленная на овладение моделями различных предложений с образованием слов при помощи приставок. Значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется, прежде всего, в словосочетании и предложении.
В течение II этапа обязательно осуществляется активная работа по развитию и совершенствованию навыков письма.
В том числе, нами были выявлены ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения), следовательно основной задачей III этапа является отработка и совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, что подводит детей к созданию различных видов текстов.
В начале III этапа проводится работа по совершенствованию различных синтаксических конструкций — построение, переконструирование предложений: составление предложений при помощи различных приемов (по опорам словам, по иллюстрации); распространение, сокращение предложений; восстановление деформированных предложений; составление из двух простых предложений сложных и наоборот и др. Основным содержанием этой работы является развитие умений и навыков построения текста различных стилей и типов: определение темы и основной мысли текста, последовательности, связности предложений и смысловой зависимости между ними. Наряду с этим — отдельные задания по совершенствованию практических представлений детей о тексте.
Все это создает необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правильного письма, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.
Литература:
- Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Уч.-методич. пособ,- СПб.: ИД «МиМ», 1997.
- Лалаева Р. И. Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2000. — № 4.
- Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Т. А. Власова, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.
- Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. — М., 1983.
- Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М.: АРКТИ, 2007.
