Данная статья посвящена проблеме коррекции дизорфографических расстройств у младших школьников. В статье рассматриваются особенности нарушения письменной речи младших школьников. Возможности использования орфографического чтения как средства коррекции дизорфографии в логопедической работе с младшими школьниками.
Ключевые слова: дизорфография, дизорфографические расстройства, коррекция, орфографическое чтение, младшие школьники.
This article is devoted to the problem of primary school children dysorphographic disorders correction. The article discusses the features of the violation of the written language of primary school children. Possibilities of using spelling reading as a means to dysorphography correcting in speech therapy work with younger students.
Keywords: dysorphography, dysorphographic disorders, correction, spelling reading, younger students.
В наше время письменная речь используется как неотъемлемое средство общения людей, а также активный способ получения новых знаний. Надо учитывать и то, что в связи с последними событиями мировой пандемии, дистанционное обучение вышло на первый план. И грамотное письмо стало важнейшим фактором, отражающим общую языковую культуру общества в целом и речевую культуру человека в частности. Оно отражает уровень образованности человека и умение точно выразить мысли.
Начальным этапом, предшествующим становление письменной речи, является навык письма, который начинает формироваться в процессе целенаправленного обучения учителем начиная с первого класса. Стоит отметить, что формирование моторного компонента письма и закладывание основ орфографии происходит параллельно.
Основой орфографически правильного письма является свободное оперирование основными принципами современной орфографии: фонематическим и морфологическим, которые и определяют выбор верного написания. Фонематический принцип передает прямое соответствие между фонемой и графемой. В свою очередь морфологический принцип отражает единообразное написание морфем независимо от его произнесения.
Морфологическая теория обучения письму имеет корни, относящиеся к В. К. Тредиаковскому и М. В. Ломоносову. До начала ХХ века теория русской письменности в данном направлении развивалась такими учеными как Я. К. Грот, А. И. Томсон, И.А Бодуэн де Куртене, Д. Н. Ушаков. В современной лингвистике наиболее известны А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба, В. Ф. Иванова.
Изучению фонематического принципа письма как одной из фундаментальных основ русской орфографии сейчас посвящается наибольшее количество эмпирических исследований, в которых изучается процесс его нормотипичного и нарушенного формирования — дисграфия. В современной логопедии определены и описаны различные формы дисграфии (Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В., Садовникова И. Н.), выявлены и охарактеризованы ее динамики: регредиентная, прогредиентная, стационарная (Иншакова О. Б., Обнизова Т. Ю., Овсянникова С. А.), установлена взаимосвязь с недоразвитием речевых (Левина Р. Е.) и неречевых (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Иншакова О. Б., Корнеев А. А., Немцова Н. Л.) функций и уровнем развития интеллекта (Богатырева И. Р., Щукин А. В.).
Морфологический принцип письма, в особенности его нарушение — дизорфография, исследовался в меньшей мере, поскольку из-за существующих разногласий в подходах к изучению достаточно долго дизорфография изучалась в рамках проблемы дисграфии.
Интересны работы в этом направлении О.И Азовой, И.В Прищеповой., по мнению которых это нарушение письма характеризуется «стойкой несформированностью усвоения орфографических знаний, умений и навыков» и проявляется в виде неправильного написания безударных гласных в корне, непроизносимых согласных, удвоенных и парных согласных, словарных слов, традиционных сочетаний и т. д. [1]
Как отмечают Р. И. Лалаева и И.В Прищепова симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме [5].
У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.
Одной из методик позволяющей скорригировать некоторые проблемы учащихся, является орфографическое чтение.
Учитывая, что письмо является осознанным актом, для овладения письмом важна степень сформированности всех сторон речи: звуко-произносительной, фонематической и лексико-грамматической. Кроме того, в процесс письма включаются слуховой, зрительный, речедвигательный и двигательный компоненты.
Как отмечает Н. Г. Свободина [9, с. 22], процесс письма можно разделить на несколько операций: звуковой анализ слова (проводится с помощью совместной деятельности речеслухового и речедвигательного анализатора); соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным образом буквы (для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных и латеральных представлений); моторное воспроизведение зрительного образа буквы (одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляемый зрительным контролем, прочтением написанного).
Планирование, реализация и контроль акта письма обеспечивается прифронтальной областью, ответственной за программирование сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. Недоразвитие этих зон проявляется в трудностях составления и удержания программы действий, нарушениях контроля деятельности.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. В нем звуки устной речи обозначаются соответствующими буквами. На начальных этапах обучению письму огромную роль играет проговаривание. Это связано с тем, что артикуляция является посредником между слышимым звуком и соответствующей буквой.
А. Р. Лурия в «Очерках психофизиологии письма» писал: «Долго почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием. В организации наших движений и артикуляций играют роль не только прямые двигательные (эфферентные) импульсы, но и чувствительные (афферентные) возбуждения. Чтобы движение получило нужную организацию, необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и чтобы в направлении и силе этих импульсов были учтены положения, в котором эти мышцы уже находятся, и те движения, которые к началу акта этими мышцами совершались. Следовательно, нужно постоянное сохранение афферентных импульсов, которые сигнализировали бы о положении, схеме органов в данный момент. Эти функции выполняются теменными заднецентральными областями коры головного мозга. Эти отделы синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. Каждый процесс письма, особенно у человека с недостаточно автоматизированными его навыками, нуждается в том, чтобы он был уточнен. Это уточнение осуществляется с помощью проговаривания записываемого слова, которое сначала носит громкий, затем шепотный характер, а впоследствии становится проговариванием про себя». [7]
Влияние речевых кинестезий на процесс письма указывали и другие авторы. Л. К. Назарова утверждает, что кинестетические ощущения при артикулировании служат для выявления звукового состава слов и последовательности звуков в них, что влияет на процесс овладения грамотой.
Усиление речевых кинестезий с помощью слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами. В результате этого происходит развитие речевого слуха, облегчается звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем.
Итак, если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением.
Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем П. С. Тоцким.
Многолетняя практическая деятельность позволила П. С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную памятьна основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н. И. Жинкин.
Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.
При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти: зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребёнок видит слово, слышит его и произносит его в том облике, как оно пишется. Вероятность запоминания написания слова увеличивается втрое.
На первомэтапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы.
Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.
Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.
Практика показывает, что благодаря этому методу учащиеся лучше запоминают написание слов и, впоследствии, пишут их без ошибок.
Литература:
- Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дисс. канд. пед. наук. — М., 2006. — 391 с
- Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958г.
- Ивановская О. Г., Прищепова И. В., Савченко С. Ф. Использование в логопедической работе инновационных психолого–педагогических технологий // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. научн– метод. трудов. — СПб.: Изд–во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. С.204–209.
- Квач В. В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание. Журнал «Начальная школа» № 11, 1995 г.
- Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.:СПбГУПМ, 1999. — 36 с
- Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учебное пособие для вузов / А. Р. Лурия. — Москва: Academia, 2002.
- Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
- Прищепова И. В. Вопросы организации и содержания системы логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопедия. № 1 [7], 2015. С. 70–79
- Свободина Н. Г. Коррекция нарушений письма: Просто о сложном вопросе дисграфии у детей. — М.: ТЦ Сфера, 219. — 160 с.
- Тоцкий П. С. Орфография без правил. М., 1991г.
