Произведения классиков зарубежной литературы — Данте Алигьери, М. де Сервантеса, В. Шекспира, Ж.-Б. Мольера, И. В. Гете, Ф. Шиллера как органическая мирового литературного процесса включены в «Примерную программу основного общего образования по литературе», составленную согласно ФГОС [3] и размещенную на Федеральном портале Единого окна доступа к образовательным ресурсам. Включение произведений зарубежной литературы в систему общего литературного образования способствует тому, чтобы выпускник основной школы формировался, согласно требованиям ФГОС к личным качествам выпускника, как всесторонне образованный человек «осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества» [5]. Однако изучение зарубежной литературы в системе литературного образования имеет свою специфику.
Русская литература в основной школе изучается на основе базового общенаучного принципа историзма, в контексте гражданской истории, хронологически последовательно по основным разделам, соответствующим исторически стадиальным этапам развития русской литературы: «Устное народное творчество», «Древнерусская литература», «Русская литература XVIII века», «Русская литература XIX века», «Отечественная литература ХХ века». Причем, структура программы остается неизменной от V до IX класса, но при этом расширяется круг охватываемых программой произведений, обогащаются теоретические знания, совершенствуются методы и приемы анализа художественных произведений. Зарубежная литература представлена в программе отдельными произведениями, не образующими историко-литературной парадигмы. Задача подробного историко-литературного анализа развития зарубежной литературы программой не ставится, произведения зарубежных писателей, рекомендованные программой, даже не всегда синхронизируемые исторически с соответствующими произведениями отечественных классиков и современников. Например, в IX классе рекомендуется изучение притчи-сказки А. де Сент-Экзепюри «Маленький принц» после освоения учащимися рассказов В. М. Шукшина на базе не историко-литературной или жанровой, а типологически общности характеров героев: герои рассказов Шукшина характеризуются в программе как «герои-«чудики», правдоискатели, праведники», а вектор восприятия и понимания философской сказки «Маленький принц» задан программным определением: «Образ странного героя в литературе». Однако особенности построения курса зарубежной литературы в системе основного литературного образования отвечают его пропедевтическим задачам, которые направлены на подготовку к восприятию мирового литературного процесса как сложного и целостного явления, в формировании читательского опыта, в расширении читательского кругозора. Поставленные задачи решаются путем соответствующей организации изучения зарубежной литературы в учреждениях основного образования и путем актуализации интерпретации произведения как метода его понимания и осмысления.
При осмыслении содержания произведений русской, а особенно зарубежной литературы в учреждениях основного образования доминирует коммуникативная составляющая произведения. Произведение выступает как смысловое, художественное, нравственное, воспитывающее послание, обращенное к читателям на уроке литературы и в процессе самостоятельного чтения и изучения. Когнитивный процесс между произведением и учеником-читателем преследует несколько целей, но на начальном этапе он направлен на понимание смысла произведения (расшифровку послания автора), на интерпретацию этого понимания, то есть на выражение выделенного и понятого смысла произведения в рассуждениях, оценках, эссе, сочинениях. Юные читатели, сами того не зная, приобщаются тем самым к парадигме герменевтического знания, направленной на понимание и истолкование текстов. Понимание, по определению основоположника психологической герменевтики Ф. Шлейермахера, не может осуществиться без «таланта познания отдельного человека» [7]. Интерпретация выступает выражением сугубо личного восприятия и понимания произведения, а затем выражения его смысла. В выражении интерпретации можно выделить два сугубо личностных этапа: первоначальное эмоциональное, субъективно оценочное впечатление, выражающее первую реакцию на знакомство с произведением, первое, поверхностное выражение его понимания, и заключительный, когда окончательная интерпретация произведения выступает результатом его более глубокого и полного анализа. Между первоначальной и итоговой интерпретацией, выступающими выражением единичного, индивидуального смысла произведения, лежит этап парной/групповой/фронтальной коллективной работы, направленной на анализ художественного произведения. Этапы понимания смысла произведения и его выражения в интерпретации соотносимы с этапами познания: от первоначальной интуитивной оценки, выражающей эмоции, общее впечатление от прочитанного произведения, по мере вчитывания в его содержание, анализа его композиции, образной системы, средств художественной выразительности ученики постепенно движутся к обоснованному, осмысленному рассуждению о его смысле. Первоначальная интерпретация более субъективна, экспрессивно-эмоциональна. Более того, первоначальные реакции, выражающие, например, отношение к поступкам Дон Кихота могут быть противоположны у разных учеников в классе. Это первое читательское восприятие может быть при последующем обсуждении произведения на уроках скорректировано или даже изменено, так по мере более глубокого понимания смысла произведения учащиеся будут двигаться к его более объективной интерпретации. В заметке «К методологии гуманитарных наук» М. М. Бахтин так обрисовал этот процесс понимания и выражения смысла, как последовательное развитие актов понимания от психофизиологического восприятия до узнавания и понимания значения, а затем включение значения в диалогический контекст, направленный на обретение «оценочного момента в понимании и степени его глубины и универсальности» [1,381]. Описанный литературоведом и философом механизм формирования и выражения понимания может быть соотнесен с этапами анализа произведения художественной литературы на занятиях: в описании процесса понимания и выражения смысла, предложенным М. М. Бахтиным, можно отчетливо выделить этапы индивидуальной работы, связанной с выработкой первоначального восприятия, основанного на личном жизненном опыте, личных ассоциациях через психофизиологическое восприятие, обретение смысла, и последующие, ориентированные на диалог с произведением, другими учениками, учителем и связанные с выражением смысла в интерпретации произведения и корректировкой личностной интерпретации в процессе этого диалога. Должен ли при этом диалог привести к выработке единой коллективной интерпретации, которая получит статус единичной и правильной?
Современная теория интерпретации основывается на идее «многосмысленности» произведения, на взаимном дополнении множества интерпретаций, ни одна из которых не обладает статусом окончательной и единственно возможной истины. «Конфликт интерпретаций» [4,152] — неизменный и закономерный спутник понимания и истолкования произведения читателями, собственно именно он и сообщает произведению смысловую глубину, расширяет горизонты его понимания, способствует его долгой жизни в контексте большого исторического времени, по мере которой его смысловой потенциал наращивается. Сами читательские интерпретации динамичны, будучи погруженными в поток времени, они приобретают статус изменчивости. Априори присущая интерпретации субъективность (в той или иной степени) и признание права интерпретаций на множественность создают обманчивую иллюзию того, что понимание произведения совершенно произвольно и допустимы любые истолкования его смысла, появление которых ничем не ограничено. Но на занятиях по литературе в учреждениях основного образования осуществляется литературоведческая интерпретация произведения, базирующаяся на методах и приемах литературоведения как гуманитарной дисциплины. Как указывает Л. П. Егорова: «…литературоведческая интерпретация, в отличие от субъективной литературно-критической и обыденной, не может обходиться без анализа текста…» [2]. Принимая во внимание специфику изучения произведений зарубежной литературы в учреждениях основного образования, нужно сосредоточить внимание учащихся на анализе собственного текста произведения, поскольку историко-литературный контекст в данном программном курсе не актуализируется. Но именно здесь учитель может столкнуться с самой существенной проблемой 0 текст произведения зарубежной литературы не единичен, он существует в нескольких переводческих редакциях. Эту сложность можно решить путем актуализации межпредметных связей между литературой и иностранным языком, причем, не только репродуктивным путем сопоставления русского перевода и оригинального текста, но продуктивно, предложив отдельным ученикам или парам/группам учеников составить свои варианты переводов отдельных, наиболее значимых идеологически и художественно эпизодов произведения. Таким образом, именно то специфическое место, которое занимает зарубежная литература в системе основного литературного образования, выступает источником инноваций в применении современных технологий понимания и интерпретации смысла произведения в сочетании индивидуальной и коллективной работы и в осуществлении междисциплинарного обучения.
Литература:
- Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук. // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М. «Искусство». — 1986. — 445 с. С.381–393.
- Егорова Л. П. К вопросу о литературоведческой интерпретации и ее исследовательских призмах. //Известия Сочинского государственного университета. — 2013. № 1 (23) // http://vestnik.sutr.ru/journals_n/1368300969.pdf
- Примерная программа основного общего образования по литературе для образовательных учреждений с русским языком обучения //http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/176/37176/14189
- Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. — М.: «Академический проект». — 2008. — 695 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://минобрнауки.рф/ %D0 %B4 %D0 %BE %D0 %BA %D1 %83 %D0 %BC %D0 %B5 %D0 %BD %D1 %82 %D1 %8B/938
- Шлейермахер Ф. Д. Е. Герменевтика // Общественная мысль. IY. — М., 1993 // http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000840/
