Содержание профессионального образования совершенствуется не только путем обновления предметных курсов, но и созданием интегративных. В формировании содержания профессионального образования интегративные курсы (ИК) занимают пока незначительное место: большинство из них — авторские разработки и не всегда соответствуют образовательным стандартам. Поэтому внедрение интегративных курсов в учебный процесс требует разработки для них теоретико-методологических основ.
В современном мире особое значение приобретает исследование процессов развития европейской модели образования в контексте интеграционных процессов, “поскольку это содействует созданию теоретического и практического основания для модернизации национальных систем образования и повышению качества образования” [10, с.5]. Комплексная проблема обоснования, разработки и внедрения интегративных курсов в профессиональном образовании является сложной и многоаспектной, а для теоретического обоснования ИК необходимо привлечение большого диапазона различных наук, отраслей знаний и видов деятельности. В основе построения ИК, как и любого другого педагогического явления, лежит методология.
Использование методологии для выявления взаимосвязей, взаимоотношений, соотношений качественных и количественных характеристик интегративных курсов позволяет прогнозировать их развитие и возможность внедрения в профессионально-технических учебных заведениях (ПТУЗ). По мнению А. Яворука, методологической основой дидактики ИК являются: в общенаучном аспекте — материалистическая теория познания, идеи системного подхода, теории интеграции и взаимодействия наук в процессе научного познания; в дидактическом аспекте: психолого-дидактические теории учебной деятельности, теории развивающего обучения, теории междупредметных взаимосвязей, теории интеграции содержания образования. Все формы развития науки, процессы интеграции и дифференциации научного знания зависят от многих объективных и субъективных факторов, в частности от потребностей общества, сути изучаемых проблем, состояния самих наук, мировоззрения и т. д.” [11, с. 59]. Отметим, что способность ИК сформировать собственную методологическую основу должен выступать одним из важных критериев целесообразности их построения и функционирования.
Философской основой для создания дидактических эквивалентов ИК в профессиональном образовании, как взаимодействие научных и производственных знаний, являются разные уровни интеграции, в частности: интеграция науки и производства; интеграция наук; интеграция отдельных компонентов наук [8, с.350]. За последнее время все чаще высказываются мнения о том, что наряду с объективно существующим единством мира потребности социальной практики и интеграционные процессы составляют основу для развертывания и расширения интеграционных тенденций. В разработке ИК можно использовать обе философские основы интеграции знаний — единство мира и наличие всеобщей связи явлений и творческой деятельности человека. Как любой другой объект, знание характеризуется с точки зрения четырех аспектов: онтологического, гносеологического, аксиологического и прагматического.
Гносеологический аспект знания разграничивают четыре компонента — «объективный мир, который существует сам по себе и его включение в познавательный процесс; объективный предмет познания, заданный субъекту через призму практики как единства чувственного и рационального моментов предметно преобразующей деятельности; субъект познания, объективно сформированный на основе практики; субъективно вычлененные концептуальные формы отображения — утверждение теории» [2, с. 21]. С точки зрения гносеологии, важнейшей характеристикой знания является его истинность, формой существования — сознание.
В каждой дидактической системе ИК (как взаимодействующие системы) обуславливают свое появление и при необходимости могут трансформироваться друг в друга. Трактовка интегративного курса как взаимодополнение содержания двух и более учебных курсов достаточно примитивен и не отражает его сущности как важной дидактической категории. Отдельную категорию составляют ИК, названные элективными — «относительно новая образовательная форма обучения, в основу которой положены учебные программы, используемые в профильном обучении и предлагаемые на выбор учащимся. Междисциплинарные элективные курсы носят интегрированный характер и связывают два или более предмета” [5].
Характер и значимость ИК определяется не только его педагогической целью, но и методологической направленностью. Заметим, что практически все предметные курсы, особенно те, которые формируются на основе фундаментальных наук, в настоящее время имеют методологическое обоснование и для них разработаны специальные методологии их преподавания, например, методология преподавания физики. По мнению Н. Чапаева [9], органическая интерпретация интеграции дает педагогике шанс для осуществления в ее рамках давней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностью к самоорганизации (синергетике) и самосозиданию. Постижением целого является фундаментальная потребность человека, объективно выражающая все многообразие мира.
По нашему мнению, в научном обосновании ИК на методологическом уровне исследуются следующие проблемы: проблема объективно существующей общности в содержании и методах различных отраслей научного и производственного знания; методологический подход к определению роли социально-экономических, научно-технических и психолого-педагогических факторов в формировании личности будущего рабочего; методологические основы изучения ИК, исторический и зарубежный опыт построения и функционирования ИК; разработка понятийного аппарата и т. д.
Нами предложена авторская классификация ИК: интегративный курс может формироваться с указанной дидактической целью на основе разнопредметных знаний и умений. В других случаях интегративный курс базируется на исходных элементах, которые уже так или иначе интегрировались в других (необразовательных) сферах (например, курс «Биофизики», который базируется на конкретной науке — биофизике). Основой интегративного курса может быть общеобразовательный, общетехнический или специальный учебный предмет в профессиональной школе. Согласно такому подходу ИК разделяем на: предметные учебные курсы, которые отражают предмет определенной науки или учебной дисциплины (физика, ботаника, история и т. п.); междисциплинарные (интегрированные) учебные курсы, которые отражают научные основы гибридных и прикладных наук (биофизика, математическая физика, биохимия, физическая электроника, математическая лингвистика, строительная физика и т. д.); интегративные учебные курсы, которые отражают основы качественно новых интегративных наук (например, валеологии) или формируются в рамках педагогики с собственной дидактической и воспитательной целью [7].
Понятие «дидактика интегративных курсов» должно соответствовать этому названию по содержанию и объему, то есть касаться всех без исключения интегративных курсов. Для выполнения более узких функций целесообразно использовать уточняющие названия, например «профессиональная дидактика интегративных курсов». Для конкретных целей вводится понятие методики интегративного курса.
Выделение дидактики ИК как самостоятельной отрасли педагогического исследования обусловлено: наличием собственного предмета исследования (содержание, структура, методы и формы обучения интегративных курсов) значительного количества эмпирически сложившихся интегративных курсов в педагогической практике, необходимостью разработки их общих теоретико-методологических и методических основ интегративных курсов; объективной тенденцией роста роли ИК в системе образования.
Профессиональная дидактика интегративных курсов имеет все признаки самостоятельной отрасли дидактических знаний, поскольку она многоаспектная, полифункциональная, сложная и многоцелевая система, и является, с одной стороны, подсистемой дидактики ИК, а с другой стороны отражает специфические особенности курсов, присущие только профессиональному образованию. Дидактику ИК целесообразно формировать как самостоятельную отрасль знаний, которая структурируется по логической схеме: общая дидактика интегративных курсов — профессиональная дидактика интегративных курсов — отдельные дидактики изучения конкретных интегративных курсов.
Так как отбор содержания учебного курса определяется не столько базовой наукой, сколько целью обучения, то возможно и необходимо выявление общих закономерностей формирования содержания интегративных курсов по целевому признаку. Эти закономерности определяют характер и сущность критериев отбора содержания интегративных курсов. А на уровне конкретной методики ИК определяем его логическую структуру, хотя общие требования к структуре интегративного курса закладываются в принципах дидактики ИК. Итак, приведем аргументы по значимости интегративных курсов в системе образования как перспективного направления ее развития и совершенствования.
Для анализа интегративных курсов нужно выяснить закономерности их функционирования. При этом связь между элементами ИК подчиняется ряду законов в их взаимодействии, но характер этого взаимодействия не является явным, он скрыт от исследователя из-за конкретных черт этой системы. Поскольку интегративный курс как сложная система включает несколько подсистем, управляемых разными законами, он подчиняется действию нескольких законов, результат которых и называют закономерностью [5, с. 88]. Понятие закономерности является не менее существенным, чем закон, хотя и не имеет его главного свойства — обобщенности. Более того, для практического действия познания закономерности приобретают первостепенное значение, то есть закономерность опосредует действие законов. Понятие «закономерность» является ведущим в практике работы с системами, поэтому применение этого термина заслуживает специального определения. Исследователь, ищущий закономерность, по которой функционирует ИК, должен выбирать между конструированием взаимодействия известных ему законов и непосредственным определением исходной функции (моделированием, набором статистических данных и т. д.).
А. Беляева [1] выстраивает систему закономерностей «интеграции содержания профтехобразования как единой целостной системы», к которым она относит: единство социальных, экономических, педагогических, психологических, физиологических, научно-технических, общепрофессиональных, лингвистико-семиотических идей в построении системы содержания профессиональной подготовки; взаимосвязь общенаучного, междудисциплинарного и внутридисциплинарного уровней содержания образования в соответствии с уровнем группирования профессий на единой инвариантной основе; взаимообусленность социальных, педагогических, экономических, психологических и других профессиональных функций в структурировании содержания профессиональной подготовки. Эти закономерности действуют на общенаучном уровне интеграции.
Нельзя не согласиться с позицией Н. Чапаева [9], который видит возможность вывода закономерностей интеграции содержания профессионального образования из закономерностей взаимосвязи общей, политехнической и профессиональной подготовки, что является одним из основных направлений развития процессов объединения в педагогике. Это дает возможность идентификации дидактических принципов и закономерностей, а также возможность, в отдельных случаях, перевод законов в ранг закономерностей, и наоборот. Особенно полезно такой подход применить к системе принципов обучения, построенной в форме «дидактических пар», предусматривающий выделение педагогических закономерностей, в том числе интегративно-педагогических, из принципов (позиция, выраженная формулой: «закономерности интеграции — принципы дидактики»).
Используя форму «дидактических пар» и исходя из разработок И. Подласого [6] и И. Козловской [3], можно продолжить логическую цепочку построения системы парных связей: «общие закономерности дидактики — закономерности дидактики интегративных курсов». К основным закономерностям интегративных курсов относятся:
- закономерность обусловленности профессиональной подготовки потребностям общества и личности, возможностями общества, интегративными требованиями проистечения процесса подготовки профессиональной обусловленности интеграции и дифференциации содержания профессионального образования;
- закономерность взаимосвязи содержания профессионально-технического образования с формированием и развитием личности. Эта закономерность обеспечивается блочно-модульным подходом к структурированию содержания профессионально-технического образования, введением социально-психологических характеристик личности;
- закономерность единства интеграции и дифференциации в содержании профессионально-технического образования;
- закономерность интегрального результата общеобразовательной и профессиональной подготовки, конечным результатом является следствие всех компонентов профессионально-технического образования: общеобразовательного, общетехнического и специального профессионального.
На уровне отдельных педагогических теорий и концепций имеют место случаи вывода закономерностей ИК аналогично с закономерностями, что уже существуют в образовательной теории. Допускается возможность формулирования закономерностей эффективного построения интегративного обучения: обусловленность задач и содержания интегративного обучения потребностями общества; эффективность интегративного обучения обеспечиваетется, если его содержание позволяет решать весь круг намеченных задач, если оно строго научное, систематически и последовательно изучается, связано с окружающей жизнью; закономерная зависимость задач, содержания интегративного обучения от реальных учебных возможностей учащихся. Все вышеуказанные интегративно-педагогические закономерности имеют локальный характер: они касаются отдельных отраслей и видов педагогической деятельности.
Относительно выявления закономерностей ИК в системе «принципы дидактики — закономерности интегративных курсов», исходим из принципов разработки интегративных курсов в профессионально-техническом образовании. Исходя из того, что словесные формулировки законов и закономерностей строятся с помощью логических схем типа: «Если... то.».., «Тогда, и только тогда, когда» и т. д., мы трансформируем некоторые дидактические принципы в соответствующие отдельные закономерности интегративных курсов в профессионально-техническом образовании:
- принцип гуманизации образования: если в системе профессионального образования функционирует научно обоснованная, оптимальная для конкретного типа учебного заведения система интегративных и предметных курсов, то это положительно влияет на формирование личности учащегося;
- принцип эффективности обучения: если интегративные курсы построены и функционируют на основе проблемного подхода к содержанию обучения, то запланированный результат достигается с наименьшими усилиями за минимальный срок;
- принцип целостности и специализации профессионального образования: единство целостности и специализации профессионального образования реализуется тогда, и только тогда, когда в ее содержании оптимально сочетается система интегративных и предметных курсов;
- принцип профессиональной направленности обучения: профессиональная направленность обучения реализуется более полно, если связи между общеобразовательными и специальными знаниями имеют интегративный, а не просто междупредметный характер;
- принцип гармонизации в образовании: интегративный курс эффективно функционирует тогда, и только тогда, когда он не противоречит традиционному дискретно-дисциплинарному подходу, а органически дополняет его;
- принцип множественности оснований интеграции в обучении: если интегративный курс строится по нескольким основам интеграции, то его функционирование позволяет получить максимальный педагогический эффект, причем одна из основ, определенная в соответствии с поставленной целью интеграции, должна иметь доминирующее значение.
Итак, вывод дидактических закономерностей ИК профессионально-техническом образовании не только укрепляет связи между дидактическими закономерностями и дидактическими принципами, но и позволяет выделить существенные признаки интегративных курсов и корректировать их применение в реальном учебном процессе. Интегративный курс на методологическом уровне рассматривается как целостность, в которой появилось новое качество за счет нового способа связи элементов, составляющих его междудисциплинарное содержание. Интегративный курс в методологическом аспекте одновременно должен выступать как единое целое и обладать качественно новыми свойствами по отраслям знаний и специфике деятельности, на основе которых он строится.
В формировании методологических основ ИК отводится значительная роль интегративному подходу, суть которого соответствует философскому истолкованию целого не как суммы частей, а как нового качества за счет определенного способа связи между элементами данной структуры. Интегративный способ связи между элементами целого (интегративного курса) удовлетворяет все условия его формирования, поскольку одна из существенных признаков интеграции — образование нового качества разнородных элементов. Систему таких курсов как целостную совокупность элементов, которые настолько тесно связаны друг с другом, что выступают по отношению к окружающей образовательной системе как единое целое, целесообразно формировать собственными интегративными средствами.
Литература:
1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Антонина Петровна Беляева. –– СПб.; Радом: Ин-т профтехобразования РАО, 1997. –– 226 с.
2. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. –– Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. –– 144 с.
3. Козловська І. М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Козловська Ірина Михайлівна. –– К., 2001. –– 470 с.
4. Лігоцький А. О. Теоретичні основи проектування сучасних освітніх систем / Анатолій Олексійович Лігоцький. –– К.: Техніка, 1997. –– 210 с.
5. Перегудов А. В., Пушкарева Т. П. Система интегрированных элективных курсов как средство повышения качества математической подготовки учащихся естественнонаучного профиля / А. В. Перегудов, Т. П. Пушкарева // Инновации в непрерывном образовании. 2011. № 2. С. 31 –– 36.
6. Подласый И. П. Педагогика: новый курс: учебник для студентов высших пед. уч. заведений: в 2 кн. / Иван Павлович Подласый. –– М.: ВЛАДОС, 2002. –– Кн. 1. –– 576 с.
7. Собко Я. М. Теоретичні та методичні основи інтегративних курсів у професійно-технічній освіті: монографія /Я. М. Собко / За ред. С. У. Гончаренка. — Львів: Сполом, 2007, –– 332 c.
8. Урсул А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А. Д. Урсул. — М.: Наука, 1981. –– 367 с.
9. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Чапаев Николай Кузьмич. –– Екатеринбург, 1998. –– 568 с.
10. Шовкопляс О. І. Інтеграційні процеси в розвитку вищої освіти країн Європейського союзу (90-і рр. ХХ — початок ххi ст.): дис.... канд. пед. наук:13.00.01 / Шовкопляс Ольга Ігорівна. — Луганськ — 2012. — 216 с.
11. Яворук А. А. Теоретико-методические основы постро ¬ ения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис.... Доктора пед. наук: 13.00.02 / Яворук А. А. –– Челябинск, 2000. –– 327 с.
