Опыт создания электронных пособий показывает, что деятельность чтения в условиях использования электронных пособий реализуется как система последовательно развертывающихся операций, каждая из которых направлена на решение частной задачи и рассматривается как некоторый шаг по направлению к решению главной задачи — пониманию содержания текста. Понимание в данном случае приобретает развернутый вид, включая целую серию аналитико-синтетических операций. Такая трансформация главной цели в систему подцелей осуществляется за счет усложнения структуры алгоритма электронного пособия.
Электронное пособие, выступая оперативным средством систематического контроля действий обучающегося, не допускает его перехода к решению следующей задачи, пока не решена предыдущая. Систематический контроль осуществляется в электронном пособии на основе принципа обратной связи, которая означает немедленное информирование обучающегося о степени правильности его ответа и предъявление правильного ответа. Оперативность обратной связи, реализуемой в электронном пособии, находит выражение в отсутствии временного интервала между действием обучающегося и сигналом обратной связи, т. е. подкреплением этого действия.
Разнообразные формы контроля, реализуемые в электронном пособии, являются необходимым условием стимулирования ответных действий обучающегося. Изменение форм контроля создает последовательный переход обучающихся к самоконтролю, т. е. сознательной, целенаправленной, проверке обучающимся хода и результата своей работы, направленной на предупреждение и исправление ошибочных действия. Опыт работы с электронными пособиями позволил нам выяснить, что систематический контроль действий обучающегося (указание на ошибку и побуждение к ее исправлению) способствует формированию самоконтроля.
Важнейшим аспектом формирования самоконтроля является, как указывает С.К. Фоломкина, овладение обучаемыми опорами для самопроверки, умение находить эти опоры в тексте [1].
Основываясь на положении о том, что восприятие и понимание рассматривается психологами Леонтьевым А.А., Зимней И.А. как взаимосвязанный процесс, современная методика обучения чтению строится на принципе перехода от внешней, наблюдаемой, структуры текста к внутренней, глубинной его структуре [2,3]. Таким образом, обнаружение смысловых опор в тексте, необходимых для понимания, зависит от адекватного восприятия текста.
В ходе исследования возникла, таким образом, проблема: как придать внешним опорам понимания текста некоторую динамику и воздействовать этой динамикой на активизацию мыслительных процессов, необходимых для проникновения в глубинную структуру текста.
Изучение технических возможностей компьютерной техники позволяет нам утверждать, что она способна:
1) организовать поток информации на экране путем: — разделения текста на поля (окна); — продвижения вверх/вниз по тексту; — использования различных типов символов; — выделения элементов текста мерцанием, градацией цвета и яркости; 2) трансформировать информацию посредством: — вставок; — удаления; — замены.
Опыт работы с компьютерной техникой по изменению текстового поля на экране дисплея позволил нам производить операции, соответствующие процессам реорганизации и трансформации текста, которые должны происходить у обучающегося при его работе над текстом:
– уменьшение объематекстовой информации за счет стирания отдельных предложений или частей предложений;
– расширение объематекстового поля за счет подпечаток отдельных элементов текста;
– структурированиесодержания текста в схеме или таблице; — использование рисунка и движения в нем в качестве визуально-изобразительного контекста;
– упорядочение текстового поля за счет разделения его на части (раздвижение поля или введение в него пробельных строк (окон);
– замена каких-либо элементов текста на более простые в языковом отношении.
Задачей, которую мы поставили, было исследовать возможности данных приемов изменения текстового поля для активизации мыслительных процессов обучающегося при понимании текста и доказать, что они могут ускорять перцептивно-смысловую переработку текстовой информации.
В ходе исследования нами было обнаружено следующее.
Маркирование элементов текста дает возможность указывать обучающемуся ориентиры поиска необходимой информации. Маркирование осуществляется за счет мигания текстовых единиц с определенным временным интервалом, за счет градации яркости и цвета, за счет увеличения размера букв. Использование данного приема заставляет обучающегося реагировать на сигналы письменной речи, которые выделяются на фоне графически нейтрального текста.
Маркирование поддерживает у обучающегося непроизвольное внимание. Психологи указывают на то, что внимание привлекается и поддерживается сильными, яркими, новыми и неожиданными раздражителями. В данном случае действует закон соотношения раздражителя по силе с другими раздражителями, действующими в этот момент.
Маркировка нейтрализует вариативность восприятия и ускоряет обнаружение мест скопления узловых мыслей текста. Маркировка акцентирует внимание обучающегося на словах, входящих в узкие тематические группы, что позволяет обучающемуся рассматривать их как "коммуникативные центры высказывания". Второстепенная информация при этом как бы остается вне поля зрения. Это явление ослабляет имеющуюся у обучающегося тенденцию к пословной и пофразовой обработке текстового материала.
Прием маркировки, который предполагает определенный временной интервал между выделением тех или иных единиц текста, развивает у обучающегося объем внимания, который трактуется психологами как способность воспринимать определенное количество объектов за определенный промежуток времени. Последовательность маркировки делает маркируемые элементы текста как бы пунктами маршрута, по которому следует обучаемый при поиске необходимой информации.
Данный прием облегчает идентификацию, дифференциацию и селекцию информации обучающимся.
Уменьшение объематекста происходит за счет стирания в текстовом поле отдельных элементов (предложений, частей предложений, групп предложений, слов и словосочетаний). Данный прием сужает зону поиска ответа и упорядочивает его. Уменьшение объема текста способствует тому, что несущественные детали как бы затушевываются в тексте, а существенные — выделяются.
Компрессия текста приемом уменьшения объема происходит постепенно: сначала «усекаются» суждения низших порядков, затем — суждения средних порядков. Редукция происходит по мере поиска ответа обучающимся. Оставшаяся после максимальной редукции информация является искомой.
Уменьшение объема текстового поля способствует ускорению мыслительных операций исключения.
Расширение объема текста — прием, который реализуется через постепенное развертывание текстовой информации. Особенности структурирования и развертывания информационного поля текста дают возможность обнаружить специфику становления текста как целого. [4]
Информационное поле рассматривается как динамическая система, которой характерно фазовое превращение. Фазовое превращение в информационном поле — это определенное изменение начального состояния информационного поля и зарождение инновационной идеи, которая растет в информационном поле и претерпевает превращение. [5]
Объем поступающего материала строго регулируется на каждом этапе решения смысловой задачи. Прирост информации в кадре предполагает, что каждая порция информационного материала охватывает одну ступень законченной мысли, следующая порция появляется со следующим кадром, на котором одновременно выводится и предыдущая информация. Объем в кадре увеличивается до тех пор, пока не завершится определенная мысль.
Способы расширения текста нами были взяты у А.Э.Бабайловой [6] и использованы применительно к возможностям компьютерной техники:
- добавление в текстовое поле информации внетекстового контекста для уточнения реалий текста;
- внесение в текст некоторых уточнений основных положений текста для предоставления возможности обучающемуся проследить развитие явлений текста в деталях;
- усиление некоторых мыслей текста за счет повтора;
- внесение в текст некоторых обобщений для того, чтобы помочь обучающемуся составить более целостное впечатление о тексте;
- введение в текст умозаключений, способствующих пониманию ложных явлений текста;
- внесение в текст внешней установки, например, вопросов-стимулов, сосредоточивающих внимание обучающегося на отдельных частях текста и заставляющих его одновременно активизировать фоновые знания по специальности;
- вставление в текст связующих предложений, которые помогают обучающемуся установить зависимость между теми или иными явлениями текста или проследить последовательность развития мысли текста.
Приемы расширения текста возможно реализовать только с использованием технико-дидактических возможностей компьютерной техники, которые позволяют раздвигать текстовое поле на экране, впечатывать на глазах у обучающегося требуемые элементы, уже этим самым привлекая его внимание к новой информации. С помощью компьютера возможно постепенное введение новой информации в текст, что важно для дифференцированного информирования обучающегося именно в той степени, которая соответствует уровню его ориентировки в тексте и профессиональным знаниям.
Литература:
- Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987. — 207с.
- Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.
- Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. — 159с.
4. Дорофеева В. А. Структурно-информационная устойчивость текста к деформациям его объема: Дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 : Кемерово, 2004. 175 c.
5. Киселева С.П. Образование и свойства инновационных систем/ Журнал «Креативная экономика» № 12 за 2011г. с.79-83
- Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов, 1987. — 152с.
- Сергиевская И.Л. Обучение пониманию при чтении текста по специальности с помощью диалоговых обучающих программ в неязыковом вузе : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : Москва, 1989. — 16 с.
