Целью программы языковой подготовки в современной техническом ВУЗе является формирование межкультурной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, позволяющей выпускнику интегрироваться в международную профессиональную и научную среду. Знание структуры языка, правильное употребление языковых единиц в речи и способность их соотнесения с национально-культурной компетенцией составляют языковую компетенцию. Тогда так речевая компетенция включает в себя знание правил речевого поведения, использование речевых элементов в речи в соответствии с ситуацией, способность понимать и порождать иноязычное высказывание. Социокультурная компетенция предполагает знания социальной и культурной жизни, познание опыта чужой культуры, владение родным и иностранным языком, умение распознавать и анализировать ситуацию, давая ей оценку, и находить пути решения задач, добиваясь поставленных целей.
В Национальном Исследовательском Томском Политехническом Университете обучение иностранному языку реализуется в рамках трех циклов. Первый цикл включает в себя изучение иностранного языка как обязательной дисциплины (4 часа в неделю в течение 1 и 2 курсов), имеет своей целью сформировать у студентов уровень межкультурной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, минимально достаточной для решения коммуникативных задач на иностранном языке в социально-бытовой, академической и профессионально-ориентированной сферах общения и осуществления дальнейшей автономной учебно-познавательной деятельности. Второй цикл, реализуемый на 3 и 4 курсах в качестве дисциплины по выбору (2 часа в неделю), призван осуществлять дальнейшее развитие компетенции студентов в сферах профессионально-делового общения. С 2012–2013 учебного года, лишь студенты, успешно прошедшие тестирование по иностранному языку Отделом мониторинга качества языковой подготовки студентов и сотрудников ТПУ, могут выбирать дисциплину Профессиональный иностранный язык. Третий цикл, включающий изучение Профессионального иностранного языка как дисциплины по выбору, нацелен на совершенствование компетенции студентов в профессионально-ориентированной и научной сферах общения.
Условия, созданные для проведения занятий по иностранному языку в ТПУ, позволяют внедрять в учебный процесс новейшие достижения методики преподавания иностранных языков. Использование аутентичных видеоматериалов относится к таким достижениям. Применение видеоматериалов основывается на старейшем и базовом методическом принципе наглядности, что становится возможным благодаря способности человека воспринимать и перерабатывать речевую и зрительную информацию.
Процесс и результат формирования субъективного образа предмета или явления, действующего на анализатор, приводят к восприятию человеком окружающего мира. Организм подвергается воздействию именно зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, обонятельных стимулов, и силы тяготения. Восприятие устной речи осуществляется через посредство слухового анализатора, анализирующего и синтезирующего звуковой состав речи. В отечественной психолингвистике процесс распознавания человеком слышимой речи представляется записыванием звуков речи в памяти как набор характеристик по их признакам. С учетом ударности записываются гласные звуки, после восприятия ударного слога обозначаются условные границы и находится подходящее слово. Решение о выборе подходящего слова приводит к выделению границы отрезка, включенного в слово, и словарь последующих выборов сокращается. Таким образом, более крупные, чем слоги, отрезки сообщения, приобретают ритмику. А специальные схемы-блоки в нервной системе человека распознают шумы, толчки, взрывы и паузы. Перцепция звукового сигнала приводит к выработке символов, обозначающих акустические явления. Распознающая система человека обладает памятью, соответственно, студенты, обучающиеся в группе одного уровня владения языком, могут обладать абсолютно разным объемом оперативной памяти, что необходимо учитывать. Исходя из того, что ее объем ограничен, существует оптимальная длительность фразы, приводящая к максимальной разборчивости аудиоматериала. Увеличение длительности аудиоматериала ведет к потере образа узнаваемого слова, следовательно, решение о неузнанной части фразы или предложения может приниматься по догадке, на основании лишь лингвистических вероятностей, без ограничения признаками слова, соответственно с большей вероятностью ошибки. Соответственно при работе с видеоматериалами, длительность сопровождающего его аудиотекста должна соответствовать целям и уровню подготовленности аудитории. Следует учитывать роль контекстности при восприятии иноязычной речи на слух. Результат точности аудирования также зависит от совокупности знаний слушателя о словах, их значениях, взаимосвязи между собой (т. е. ментального лексикона). У студентов продвинутого уровня уже имеется определенный ментальный лексикон, поэтому поиск соответствующих слов будет зависеть как от их внутренних характеристик, так и от частоты слова и влияния на понимание контекста. В распознавании иноязычной речи нередки ослышки. И именно наличие сопровождающего аудиотекст видеоряда позволяет повысить качество понимания речи на слух. Восприятие речи — это анализ и синтез материальных языковых средств. Оба процесса неразрывно связаны и совершенствуются при развитии навыков аудирования, которые очень важны, когда монологическая речь выступает частью диалогического общения.
Необходимо учитывать, что структура процесса восприятия образа на экране, при представлении аутентичного видеоматериала, будет напрямую зависеть от некоторых факторов, следовательно, на него будут влиять даже оптические свойства поверхности предметов: уровень излучения света, блеск, отражаемость или прозрачность. Зрительное восприятие простых форм характеризуется мгновенностью, а восприятие движущихся объектов, обладающих высокой комплексной наглядностью (изображение сопровождается звуковым рядом) при просмотре аутентичного видеоматериала на занятии усложняется. Соответственно, предлагается в качестве решающего фактора при использовании видеоматериалов на занятиях учитывать объем воспринимаемой информации, т. к. при прослушивании запоминается лишь 15 % сообщаемой информации, при просмотре — 25 % видимой информации, а при одновременном прослушивании и просмотре — 65 %.
Индивидуальные особенности работы правого полушария, отвечающего за пространственную и зрительную сферы, и левого, отвечающего за временную и слуховую сферы, влияют на степень понимания контекста видеоматериала каждым обучаемым. Это следует учитывать преподавателю при реализации дифференцированного подхода в обучении.
Наличие разнообразных аутентичных видеоматериалов в различных источниках ведет к их популярности. Легкость использования на первый взгляд объясняется возможностью большей степени понимания материала, в отличие от аудиоматериала. Тем не менее, необходимость безотрывно смотреть на экран при демонстрации видеоматериала с целью получения необходимой информации приводит к быстрому утомлению обучаемых. Таким образом, преподавателю рекомендуется рассчитывать оптимальное время видео просмотра. Оптимальным, но не обязательным, предполагается демонстрация видеоматериалов в начале занятия и в зависимости от целей занятия, но в качестве источника для стимуляции монологического высказывания идеальным считается 1–3 минуты.
В методической литературе выделяются следующие основные функции, выполняемые аутентичными видеоматериалами в учебном процессе:
1. Информационная; для изучающих профессиональный иностранный язык — это глубокий источник предоставления информации, например, для демонстрации наглядного места работы будущего оператора ядерного реактора на АЭС, отличающегося от имеющихся в РФ; для отображения оперативности работы современного токарного станка с числовым программным управлением, зарубежного производства; для демонстрации возможных несчастных случаев при проведении опытов в химической лаборатории.
2. Мотивационная: видеоматериал интересен сам по себе и когда студенту показывается, что он может понять язык, который изучает. При отборе видеоматериала необходимо стремиться к тому, чтобы студенты получали удовлетворение от видео именно через понимание языка, а не интересный и занимательный сюжет.
3. Моделирующая: позволяет наглядно моделировать множество ситуаций, имитирующих условия естественного общения, создавая модель языка, которая оптимальна с точки зрения порождения полноценной речи на языке, специфическом для данной профессиональной группы. Доказательством могут служить демонстрации аутентичных видеопримеров удачных и неудачных интервью при трудоустройстве.
4. Интегративная: в качестве носителя информации видеоматериал может объединять в себе учебный материал, содержащийся в других пособиях, печатных текстах, и отражая конкретные явления и процессы окружающей действительности (например, физическое описание строения атома на иностранном языке).
5. Иллюстративная, состоящая в демонстрации студентам примеров реализации на практике изученного языкового материала. Благодаря сочетанию аудио- и видеоряда аутентичные видеоматериалы являются источником аутентичных образцов речи, иллюстрирующих норму изучаемого языка, а также отражают изменения, произошедшие в языке в последнее время (примером могут быть видеоматериалы, отражающие стилистическую академическую и бытовую содержательность речи).
6. Развивающая: способствует развитию навыков и умений речевых видов деятельности студентов в процессе овладения языком, их творческой деятельности, которая характеризуется переносом знаний и умений в новую ситуацию.
7. Воспитательная функция аутентичных видеоматериалов обеспечивает постижение другой культуры, способствуя интеграции различных социумов, все более активному диалогу культур, что является глобальной целью обучения.
Аутентичные видеоматериалы чрезвычайно эффективны при обучении устной речи, т. к. способствуют непроизвольному запоминанию материала, обусловленному эмоциональным сопереживанием происходящему на экране; позволяют разнообразить приемы обучения; создают зрительную или зрительно-слуховую опору в процессе презентации нового лексического, фонетического и грамматического материала; используются в целях более эффективной организации систематического повторения изученного материала.
Приведенные обучающие возможности аутентичных видеоматериалов убедительно доказывает их уникальность по сравнению с другими средствами обучения и необходимость использования. Тем не менее следует учитывать существующие в отечественных и зарубежных исследованиях такие критерии отбора аутентичных видеоматериалов как соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой подготовки студентов; актуальность тематики видеозаписей; качество звукового и художественного оформления; соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей учебным целям и задачам, интересам студентов; учет страноведческой специфики; соответствие содержания видеозаписей цели формирования социокультурной компетенции; популярность у зрительской аудитории; жанрово-композиционное разнообразие; информационная и художественная ценность и даже наличие конфликта.
При отборе аутентичных видеоматериалов в соответствии с вышеперечисленными критериями, вся лингвистическая информация вводится, усваивается и закрепляется в действующей форме, а живая иноязычная речь становится смыслом и сутью преподавания. Не рекомендуется использование при обучении языку профессионального общения художественных фильмов, т. к. малое количество аудиторных часов, несоответствие тематике изучаемых модулей и малая научная ценность, привела бы к их нерациональному использованию в учебном процессе.
При выборе видеоматериала преподаватель, ведущий занятия по базовому английскому языку, мог бы иметь в своем распоряжении четыре основных вида видеоматериалов, использующихся в обучении иностранному языку: cпециально разработанные учебные видеоматериалы, входящие в комплект УМК, но не являющиеся аутентичными, поэтому рекомендуется ими не злоупотреблять; видеоматериалы, имеющиеся в наличии; программы, записанные с телевизионных каналов, записанные непосредственно с эфира; видеоматериалы, снятые самостоятельно студентами и преподавателем.
Очевидно, что отбор аутентичного видеоматериала для занятий по профессиональному языку требует обязательного учета межпредметные связи учебного плана специальности студентов и осуществлять интегрированный подход, проявлять свою компетентность и использовать качественные источники информации. Автором нередко для поиска необходимого материала используются www.nakedscientist.co.uk; www. howstuffworks.com; www.youtube.com; и тд.
Трудности, возникающие при работе с аутентичными видеоматериалами, связаны как со сложностью подбора материала для занятия, так и с неспособность студентов понять содержания аудио-видеоматериала, опасности просмотра студентами планируемого к просмотру материала ранее, в зависимости от источника, откуда он взят.
Обучение именно продуктивной монологической речи, которая характеризуется непрерывностью характера высказывания, последовательностью и логичностью, относительно смысловой законченностью, коммуникативной направленностью, тематичностью и синтаксической усложненностью, занимает очень большое место в обучении устной речи, т. к. вызвано потребностями окружающей действительности и реальной жизни. Следует отметить, что высказывание студентов при продуктивном монологе является самостоятельным, но преподаватель имеет возможность развивать умения студентов с целью создания ими развернутых и последовательных высказываний.
Для студентов среднего уровня владения иностранным языком все три коммуникативные функции монологической речи: информативная, воздейственная эмоционально-оценочная являются актуальными. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.
Монологическая речь, характеризуясь разновидностью, позволяет выделить следующие виды монолога: монолог-описание; монолог-рассуждение; монолог-повествование.
В соответствии с требованиями к уровню владения иностранным языком студентами неязыковых специальностей ТПУ по окончании 1 цикла продолжительность монологического высказывания может варьироваться в пределах 1–5 минут в зависимости от функционального типа монолога и подготовки по времени. В рамках монолога-описания (1–2 минуты) студенты должны уметь сообщать о различных аспектах своей повседневной жизни, подробно описывать и сравнивать предметы, события и явления (иногда приближаясь к характеристике) с использованием адекватных лексико-грамматических средств выражения, делать обобщения. В рамках монолога-рассуждения (1–2,5 минут) с элементами аргументации студенты должны уметь делать заранее подготовленное краткое простое сообщение с обоснованием основной идеи, мысли; выражать свое отношение и оценку происходящего; высказывать предположения относительно дальнейшего хода развития событий; свою точку зрения по важному вопросу, поясняя достоинства и недостатки различных вариантов его решения; выражать свои мысли, выстраивая адекватные системы доказательств; конкретизировать свою точку зрения по предложенной проблеме, приводя доводы относительно преимуществ и недостатков альтернативных мнений. И в рамках монолога-повествования (2–5 минут) студенты должны уметь кратко передавать содержание прочитанного, делать краткое подготовленное публичное выступление по результатам выполненного проекта; кратко передавать содержание новостей, интервью, сообщений, фильмов, в которых выражается мнение, приводятся аргументы и даются комментарии; высказываться без подготовки на социально-бытовые, академические и профессионально-ориентированные темы в пределах изученного материала; осуществлять развернутые высказывания по пройденным темам и делать устные сообщения, отходя от заранее подготовленного текста, чтобы детально ответить на вопросы, используя эмоционально-оценочные средства выражения.
Следовательно, можно выделить следующие задачи обучения монологической речи: научить выражать законченную мысль, логически раскрывать содержание мысли и высказываться с достаточной скоростью, без необоснованных пауз между фразами и предложениями. При решении задач требуется учитывать автоматизированность умений монологических высказываний, самостоятельность говорящего (в нашем случае в качестве опоры для порождения монологического высказывания используется аутентичный видеоматериал); сложность в решении речемыслительной задачи, которая напрямую зависит от наличия личного опыта и знаний говорящего, связанных с тематикой монолога; комбинационность материала, которая определяется широтой охвата проблем и предмета обсуждения.
В соответствии с методологическими правилами построения монолога на первом этапе вырабатываются умения высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне фразы. На втором этапе от студентов требуют обратить внимание на логическую связь между сказанными фразами. На данном этапе преподавателю требуется отучать студентов от произнесения бессодержательного набора предложений и учить высказываться логически. На третьем этапе ставятся новые логические задачи, и увеличивается объем высказывания. Преподавателю необходимо обеспечить условия для включения студентами в свою монологическую речь элементов рассуждения и аргументации.
Существующие методические подходы к обучению монологической речи — «сверху вниз» и «снизу вверх» используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи. Чем тщательнее отобран аутентичный видеоматериал, выступающий в качестве опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог.
При работе с аутентичными материалами необходимо учитывать, что в методике обучения иностранным языкам выделяются три основных этапа: преддемонстрационный этап (pre-viewing), демонстрационный этап (while viewing), последемонстрационный этап (post/after-viewing), каждый из которых имеет соответствующие цели, виды заданий и упражнений, способствующих достижению этих целей. В методической литературе можно найти большое количество упражнений и методических приемов для обучения монологической речи. В зависимости от творчества преподавателя, условий учебной обстановки, целей и задач обучения монологической речи у преподавателя имеется возможность использовать все их многообразия для достижения максимально возможного результата.
Обучение профессионально-ориентированной монологической речи на иностранном языке студентов продвинутого уровня с использованием аутентичных видеоматериалов при всей их привлекательности доказывает свою эффективность лишь при строго контролируемом и планируемом преподавателем учебном процессе, включающем в себя грамотный подбор существующих в методике преподавания иностранного языка приемов и упражнений, учет психофизиологических особенностей восприятия зрительно-звуковой информации, ее контекстного, ситуативного и уровневого соответствия учебному процессу, и осуществляться при личной заинтересованности преподавателя к использованию видео на занятиях.
Литература:
1. Белянин В. П. / Введение в психолингвистику — Москва, «ЧеРо», 2001, стр. 42, 61–63.
2. Котик Б. С. / Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения обучения иностранному языку / Журнал «Вопросы психологии», Москва, 1990, № 3, стр.126–132.
3. Леонтьев А. А. / Основы теории речевой деятельности — Москва, «Наука», 1974, стр.25–26.
4. Пассов Е. И. / Основы методики обучения иностранным языкам — Москва, Изд. «Русский язык», 1997.
5. Сохин Ф. А. / Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / Журнал «Вопросы психологии», Москва, 1989, № 3, стр.39–43.
6. Утробина А. А. / Методика преподавания и изучения иностранного языка, конспект лекций — Москва, «Приориздат», 2006.
7. Фокина К. В., Тернова Л. Н., Костычева Н. В. / Методика преподавания иностранных языков — Москва, «Юрайт», Высшее образование, 2009, стр.150–152.
8. Требования к уровню владения иностранным языком студентов неязыковых специальностей ТПУ — Томск, Издательство ТПУ, 2009.
