В статье осуществлен хронологический анализ педагогической практики проектной деятельности в системе образования.
Ключевые слова: проект, проектирование, проектная деятельность, эколого-ориентированная деятельность, эмоции
Современное общество находится в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов, которые наблюдаются, как в социально-экономической и политической сферах страны, так и в области образования. Инновационные изменения коснулись всех уровней образования, видов и типов образовательных учреждений, его содержания и управления развитием.
Хронологический анализ исторических периодов развития нашего общества свидетельствует об актуализации в эпоху перемен идеи проектирования, являющейся в условиях нестабильности и крайней неопределенности, наиболее адекватным и эффективным механизмом преобразования действительности. В связи с объединением информационного и образовательного, технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического начал, проектная деятельность обладает огромным преобразующим потенциалом. Это позволяет определить проект ведущим методом новой личностно-ориентированной образовательной парадигмы ХХI века, способствующим развитию ребенка как субъекта познавательной деятельности, жизни, культуры и истории. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию — не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности способности осознавать себя стратегом собственного бытия и осмысливать связи своего Я с социумом.
Благодаря ряду позитивных качеств, проектная деятельность является универсальным средством развития человека любого возраста. Наиболее эффективным методом обучения и воспитания проект зарекомендовал себя в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как именно этот период является сензитивным для развития любознательности, наблюдательности, инициативности и нравственных качеств. К шести годам у ребенка активно формируется стремление проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого и самостоятельно найти ответы на вопросы, возникающие в процессе освоения окружающей действительности и накопления нового практического опыта. Старший дошкольник способен сопоставлять свой новый опыт с полученным ранее, находить сходство или различие, раскрывать связи и зависимости между предметами и явлениями. У старших дошкольников происходит активное развитие социального чувства, для ребенка становится особенно важным собственное положение и значимость в обществе сверстников и взрослых.
Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что проектная деятельность заняла достойное место в системе дошкольного образования. Интерес педагогов-дошкольников к педагогическому проектированию не случаен. Применение проектной технологии обучения позволяет организовать воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении в соответствии с введенными Федеральными государственными требованиями. Такими требованиями сегодня являются: усиление внимания к личности ребенка, создание положительного эмоционального фона, атмосферы сотрудничества и взаимопомощи, служащих источником обогащения эмоциональной сферы дошкольников позитивными эмоциональными переживаниями и ощущениями; организация условий, способствующих развитию самопознания и самопринятия дошкольника, осмысления ребенком путей и возможностей собственной самореализации и самоизменения; ориентация образовательной деятельности на максимальный учет возрастных и индивидуальных природных способностей, интересов, потребностей и запросов детей дошкольного возраста. Деятельность педагогов должна быть направлена на развитие самостоятельности, инициативности, творческой, познавательной, деловой и поисковой активности ребенка, способного успешно адаптироваться в социуме, добывать информацию и применять имеющиеся знания, эффективно действовать в ситуации неопределенности и нестабильности. В процессе воспитательно-образовательной деятельности педагоги должны естественным образом осуществлять интеграцию образовательных областей, расширять границы образовательного и реального пространства, комбинировать разные виды детской деятельности и формы работы с детьми, решать образовательные задачи, как во время самостоятельной деятельности детей, так и во время совместной деятельности взрослых с дошкольниками, активно взаимодействовать с семьями воспитанников.
Первое знакомство человека с проектной деятельностью произошло гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философы отмечают проявление проектной активности уже на ранних этапах развития общества в процессе создания мифов, сказаний, детских игр, ремесел. Проектирование, как особый вид активности основано на природном умении человека активно вмешиваться в несовершенство окружающего мира на основании исследовательских знаний о нем, мысленно создавать модели будущего и воплощать их в жизнь. В работах древнегреческого философа Платона (427–347 г. г. до н. э.) проектирование характеризуется как «то, что создается как объект, но создается в мысли».
Гораздо позднее, в работах Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, созданных более 300 лет назад, мы находим образы «новой породы людей», выступающие проектом, целью, идеалом, воплощающим представления о совершенном человеке и устройстве его жизни.
Великий чешский мыслитель и гениальный представитель теории педагогического проектирования Ян Амос Каменский создал в своих трудах проект всеобщего образования и воспитания, «благодаря самообразованию и участию в улучшении дел человеческих». Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения». [3;138].
Впоследствии идея Я. А. Каменского получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Динтера, А. Дистервега, Г. Армстронга и др.
В первой трети XX столетия серьезный вклад в развитие теории и практики проектной деятельности внесли известные ученые С. И. Гессен, Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, Е. Коллингс, К. Поппер, Г. Саймон и многие другие. Ими были теоретически разработаны и реализованы на практике проекты, направленные на развитие познавательной активности учащихся через практическую деятельность. Идеальным считался тот проект, для исполнения которого детям требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем. Дети, познавая жизнь, строя отношения друг с другом, решали конкретные задачи, получая при этом необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Таким образом, авторы проектов пытались активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Формы реализации проектов были различны: игры, реальные дела, литературные проекты, географические путешествия.
На рубеже ХIХ — ХХ в. в., практически одновременно с разработками американских педагогов, появились первые попытки применения различных видов проектирования в отечественной педагогике. Этому были посвящены работы П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, Б. В. Игнатьева, Е. Т. Кагарова, П. Ф. Каптерева, М. В. Крупениной, Н. К. Крупской, Л. Э. Левина, А. С. Макаренко, М. М. Пистрака, С. Т, Шацкого, В. Н. Шульгина, Н. М. Шульмана и др. В педагогической печати наблюдалось активное дискутирование о применении метода проектов, который, в отличие от американского, имел подчеркнуто общественно-полезную, трудовую направленность. В 20 — е годы прошлого столетия в советской школе идеи педагогического проектирования стали активно внедряться в воспитательно-образовательный процесс, но это происходило недостаточно продуманно и непоследовательно.
В 1931 году произошла кардинальная переоценка метода проектов, вследствие чего педагогическое проектирование почти на полвека было исключено из советской образовательной системы. И только с конца 80 — х годов стала формироваться массовая практика проектирования в сфере образования, сопровождающаяся серьезными философскими, культурологическими, психологическими и педагогическими теоретико-методологическими исследованиями (Н. Г. Алексеев, О. И. Анисимов, В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, В. И. Борзенков, В. Ф. Взятышев, Д. Б. Генисаретский, А. В. Горячев, Е. С. Заир-Бек, Р. И. Ильин, А. А. Кирсанов, И. И. Ильясов, Н. А. Масюкова, В. А. Никитин, Е. С. Полат, О. Г. Прикот, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Ю. С. Тюнников, И. В. Цветкова, М. В. Чанова и др.).
Переход от «знаниевой» к информационной парадигме современного образования привел к постоянно увеличивающемуся потоку знаний, многие из которых быстро устаревают и теряют свою актуальность. Возникает острая потребность в умении ориентироваться в объеме поступающей информации, а также в производстве знаний, которых нет, но потребность в которых человек ощущает. Источником таких знаний способно быть проектирование, а не педагог, долгие годы являющийся «носителем» готовых «рецептов» и наделяющий своими знаниями и опытом других. Сегодня, благодаря проектной деятельности, источником и носителем необходимой информации может стать даже дошкольник, оказавшийся в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле. Поэтому образовательное пространство все больше занимают исследовательские и опытно-экспериментальные способы обучения, имеющие проектную природу. Постепенно проектирование из воспитательно-образовательного средства превращается в образовательную идеологию.
В энциклопедическом словаре слово «проектирование» происходит от латинского слова projectus — «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и означающего «брошенный вперед», то есть трактуемого как замысел в виде прообраза, прототипа объекта, в некоторых случаях «план» какого-либо предстоящего действия. Следовательно, проектирование — это деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления.
Несомненно, в гуманитарную сферу термин «проект» заимствован из технических наук. Но, в отличие от технического и инженерного, педагогический проект реализуется в динамической системе развития человеческих устремлений и взаимоотношений, неоднократно совершенствуется и поэтому не может быть статичным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью.
На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности.
В педагогике термин «проект» впервые был применен американцем Д. Снедзеном в 1908 году. В современных педагогических исследованиях он имеет достаточно широкую трактовку и представлен как комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию педагогических процессов, технологий, а также программ их практической реализации (Заир-Бек Е. С., 1995), как мотивированный целенаправленный способ изменения педагогической действительности и упорядочения профессиональной деятельности (Каган М. С., 1996), как идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния (Матяш Н. В., 2000), как индивидуальное представление педагога о своей будущей деятельности (Краевский В. В., 2002), как метод организации поэтапной практической деятельности дошкольника, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника для достижения поставленной цели (Данилина Т. А., Зуйкова М. В., Киселева Л. С., Лагода Т. С.. 2003), как комплексный план системно-организованной последовательности действий, ведущей к запланированному результату (Семин Д., 2006), как средство обеспечения сотрудничества детей со взрослыми и способ организации личностно-ориентированного подхода к образованию (Алексеев Н. А., Журавлева В. Н., 2009), как источник развития сферы образования (Горчакова-Сибирская М. П., Колесникова И. А., 2010), как технология формирования информационной компетентности (Ховякова А. Л., 2010), как средство приобщения дошкольников к миру информационных технологий (Смыковская Т. К., 2010), как универсальная форма работы с семьями дошкольников (Богославец А. Г., Давыдова О. И., Майер А. А., 2012),
В настоящее время описан опыт работы по реализации детьми исследовательских (Савенков А. И., 2000, Данюкова А. И., 2001) и экологических проектов (Рыжова Н. А., 2003, Воскобойник И. Н., Л. М. Кларина, Князева Л. А., Михайлова О. А., Петренчук Т. И., И. В, Цветкова, Шабалина З. С., 2005); проектов, формирующих опыт трудовой (Костикова Д. А., 2004) и продуктивной деятельности старших дошкольников (Хозиев В. Б., 2002); проектов, направленных на развитие эмоциональной (Арнаутова Е. П., 2002, Дрездина М. Г, Куревина О. А., 2007) и познавательной сферы детей дошкольного возраста (Евдокимова Е. С., 2003, Веракса Н. Е., 2008, Морозова Л. Д., 2010, Тимофеева Л. Л., 2011).
Термин «педагогическое проектирование» в категориальный аппарат отечественной педагогики был введен А. С. Макаренко, который считал непосредственной функцией педагогики создание «научных проектов личности», а педагогам отводил роль составителя и реализатора программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта с учетом индивидуальных особенностей личности. Впоследствии многие известные педагоги, так или иначе, касались проблем педагогического проектирования. В настоящий момент категория «педагогическое проектирование» отражено в различных теоретических моделях, исследуется с разных позиций, отличается акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования. Но до сих пор нет единой трактовки понятия. Различными исследователями педагогическое проектирование трактуется как:
– процесс создания новейших форм общности педагогов и учащихся, новых содержаний, моделей и технологий образования, образовательных объектов и систем, характеризующихся комплексностью, системностью, интегративностью и прогностичностью (С. Н. Бабина, В. А. Болотов, Е. И. Исаев, С. М. Михайлова, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко);
– ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная интеллектуальная деятельность, связанная с переосмыслением и переживанием потребности в преобразовании действительности, информационной подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций (О. Г. Прикот, В. Е. Родионов, Е. А. Тирская);
– содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);
– предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В. С. Безрукова);
– разработка инновационных проектов развития образовательных систем или учреждений, создание любых образовательных программ, методик, технологий, ориентированных на массовое использование (Р. А. Атаханов, В. И. Загвязинский, Н. О. Яковлева);
– новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
– культурная форма образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов);
– специфический способ развития личности (И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская);
– прикладное научное направление педагогики, нацеленное на планирование самостоятельной, полифункциональной, многошаговой деятельности по совершенствованию и реконструкции существующих образовательных систем, преобразованию имеющихся условий и средств процесса воспитания и обучения, необходимых для разрешения противоречий в современных образовательных системах (В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Л. Н. Захарова, Л. А. Каменщикова, С. М. Юсфин);
– способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
– компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить и выполнять различные виды необходимой деятельности (Г. Е. Муравьева).
Несмотря на расхождения в трактовке понятия, все ученые едины в восприятии педагогического проектирования как важнейшей составляющей педагогической деятельности, охватывающей образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения.
В качестве теоретико-методологических основ нашего исследования мы выделяем работы, отражающие историю становления и развития метода проектов (П. П. Блонский, А. В. Горячев, Д. Дьюи, Е. Г. Кагаров, П. Ф. Каптерев, У. Килпатрик, Э Коллингс, Е. С. Полат, И. В. Цветкова, М. В. Чанова и др.); концептуальные положения о сензитивных периодах развития личности (Л. И. Божович, Л. С, Выготский, В. В, Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); исследования основ педагогического проектирования образовательных систем и процессов (B. C. Безрукова, В. П. Бедерханова, Дж. Джонс, Е. С, Заир-Бек, М. В. Кларин, О. Н. Коновалова, Т. Г. Новикова, В. М. Монахов, А. И. Панов, М. М. Поташник, Г. Саймон, В. А, Сластенин, В. И. Слободчиков, Э. И. Сундукова, И. Д. Чечель, В. Д. Шапиро и др.); работы отечественных и зарубежных ученых о формировании познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников (Л. А. Венгер, А. К. Дусавицкий, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцева, А. Н. Леонтьев, М. Монтессори, Н. Г. Морозова, Н. С. Пантина, Г. В. Пантюхин, А. В. Петровский, Н. Н. Поддьяков, М. Г. Ярошевский и др.).
В процессе своей исследовательской деятельности мы использовали проекты в трех направлениях: в общении с детьми, в работе с педагогическим коллективом, во взаимодействии с родителями. Все наши проекты направлены на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с помощью художественно-творческой и эколого-ориентированной деятельности. Так, художественно-творческий проект «Цветочная поляна» обеспечивает эмоциональное сближение детей и их родителей с помощью включения всех членов семьи в совместную художественно-творческую деятельность. В процессе выполнения проекта детям предоставляется возможность с помощью средств художественно-творческой деятельности рассказать о своей семье, о внутрисемейных взаимоотношениях, конфликтах, привязанностях, о том, комфортно ли он ощущает себя в сложившемся семейном микроклимате. В результате родители, не только наблюдая за деятельностью детей, но и участвуя в процессе создания большого декоративного панно, могут посмотреть на свою семью глазами ребенка, задуматься над проблемами, остававшимися ранее вне поля видения взрослых. Данный проект помогает взрослым и детям стать более открытыми друг для друга. Родители лучше понимают внутренние переживания своих детей и, как правило, задумываются над выявленными проблемами, устранение которых является следующим этапом нашей работы.
Целью художественно-творческого проекта «Мы улыбаемся друг другу» является объединение педагогического коллектива группы, детей и их родителей для создания эмоционально непринужденной, благоприятной атмосферы сотрудничества и дружеского взаимопонимания. С помощью совместно созданных персонажей участники проекта разыгрывают по заданным психологом сюжетам различные жизненные ситуации, что помогает лучше понять позицию своего партнера по общению, донести до него свои чувства и свое видение возможного выхода из сложившейся ситуации. Таким образом, происходит налаживание связей между дошкольным образовательным учреждением и семьями воспитанников.
С помощью художественно-творческого проекта «Детский сад мечты» сотрудники детского сада смогут лучше узнать внутренний мир своих воспитанников и их родителей, понять их мысли и чувства, мечты и фантазии, связанные с пребыванием детей в стенах дошкольного учреждения. Данный проект поможет сотрудникам детского сада организовать воспитательно-образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и пожеланий, как детей, так и их родителей, что поможет дошкольникам комфортно ощущать себя в дошкольном учреждении, а родителям быть уверенными в эмоциональном и физическом комфорте их детей.
Целью долгосрочного экологического проекта «Фиалочка», помимо систематизации экологических знаний детей о комнатных растениях, является формирование позитивного представления дошкольников о мире, о себе, о добре и зле. Ребенок учиться любить жизнь, окружающих людей, восхищаться природой, испытывать радость от хорошего самочувствия живого существа, сочувствовать заболевшему или находящемуся в беде, проявлять удивление, интерес и получать удовольствие от общения с окружающим миром. В процессе участия в проекте происходит формирование нравственно-волевой сферы ребенка, накопление дошкольником ценных эмоциональных переживаний. Чувства, положительные эмоции, испытываемые ребенком и его родителями в процессе экологически-ориентированной деятельности являются источником вдохновения для создания собственных литературных «творений». В группе создан сборник, включающий произведения, написанные детьми совместно с их родителями.
* * *
В нашем доме тихо и спокойно:
Тикают часы, мурлычет кот.
Я рисую дом своей мечты достойный,
Бабушка задумчиво вяжет мне носок.
Жить в доме моем одно наслажденье:
Все рады друг другу, готовы помочь.
А вечером, вместе собравшись на ужин,
«Как день прошел?» — спросят и сына и дочь.
У каждого есть свое увлеченье:
У папы рыбалка, у мамы цветы,
Сестра вышивает, печет нам печенье,
И я вместе с мамой с цветами на «ты».
Мы любим Фиалки, Хлорофитум, Лианы,
Толстянку, Сингониум, Циперус, Плющ,
Монстеру, Фиттонию, Фикус, Драцену,
Одним словом, всех, с кем тепло и уют.
Мы их обрезаем, рыхлим, поливаем,
Находим удобное место в дому,
Подкармливаем, притеняем,
И в обиду не дадим никому.
Как показывает практика, правильно организованная, продуманная проектная деятельность дает ребенку возможность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность, волю, самостоятельность, ответственность и ощутить неподдельный интерес к действительности в процессе приобретения нового практического опыта, так необходимого ему в дальнейшей жизни. Проектная деятельность требует от воспитателя терпения, доверия и уважения к дошкольнику, веру в его силы и возможности, что обеспечивает чувство эмоционального комфорта и уверенности ребенка в собственных силах. Педагог должен отказаться от позиции всезнающего учителя и транслятора готовых знаний, умений и опыта. Ему необходимо стать другом, партнером, помощником для детей, а для родителей консультантом и единомышленником. Необходимо создать такую благоприятную, непринужденную образовательную атмосферу сотрудничества, в которой каждый ребенок мог бы активно действовать, сообразуясь со своими желаниями, интересами, целями, потребностями и возможностями. Нельзя принуждать воспитателя к использованию проектной деятельности. Это должно быть взвешенным решением самого педагога.
Литература:
- Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. 192 с.
- Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию // Дис. д-ра пед. наук СПб., 1995. 360 с.
- Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995. 324 с.
- Зотова Н. К. Сущность педагогического проектирования // Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки — 2005. — № 2.
- Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. Под ред. И. А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
- Коменский Я. А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. — М., 1893. — С. 138.
- Морозова Л. Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 128 с.
- Тирская, Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Автореферат диссертации канд. педагогических наук. Омск. 1999. 24 с.
- Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. — 2002. № 6. С. 8–14.
