Проблемы организации исследовательской деятельности учащихся в гуманитарном направлении

В статье рассматриваются проблемы организации исследовательской деятельности учащихся, практическо-воспитательные аспекты в приложении к проблематике школьного образования.

Ключевые слова: гуманитарное образование, педагогические инновационные технологии, воспитательный процесс, педагогическая мысль

Согласно требованиям ФГОС одним из ведущих видов деятельности учащихся является учебно-исследовательская деятельность. В целях ее организации предусмотрен ряд мероприятий, направленных на развитие способностей учащихся в данном направлении. Однако при многообразии форм и методов работы школьники не заинтересованы в исследовательской деятельности. В этом и состоит одна из главных проблем организации исследовательской деятельности учащихся в гуманитарном направлении, являющимся одной из составляющих гуманитарного образования.

Рассматривая сущность гуманитарного образования (по Ушинскому К. Д.: гуманное образование), профессор Савельева И. М. отмечает, что к гуманному образованию относится все, что формирует навыки человека, возникают отношения «человек — человеку». Качество ребенка, его социализация в том числе, сегодня измеряется стандартами (ученик, выпускник должен…), но еще Макаренко А. С. говорил о том, что нельзя индивидуальность втиснуть в стандарт. В противном случае ребенок вновь выступает как объект деятельности учителя. Согласно требованиям ФГОС у учителя должна быть сформирована потребность преодолеть субъект — объектное воздействие на ученика. Проблема готовности учителя к совместной творческой деятельности с учениками — проблема гуманитарного образования. Гуманные знания основаны на диалоговой форме сознания, прежде всего это работа с текстом. Сегодня текстовая реальность — клипы. Клипы формируют «клиповое мышление», неглубокое, поверхностное, оторванное от реальности. В результате ребенок не видит значимости занятия исследовательской деятельностью, которая требует осознанного, осмысленного анализа текста (ситуации). Задача учителя — помочь ребенку найти смысл самостоятельной работы, важность умения анализировать, размышлять. Для этого необходимо использование инновационных технологий. К сожалению, понимание понятия «инновационные технологии» среди педагогических кадров сводится лишь к владению компьютером и использованием мультимедиа аппаратуры. Но здесь нет ребенка. В данном контексте уместно вспомнить Ушинского К. Д., который рассматривал дидактическую беседу как один из важнейших методов развивающего обучения. Согласно великому педагогу, дидактическая беседа — необходимое условие пробуждения «ума и сердца ребенка», которая «должна сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище, потом развернуть книгу и благословить его на дальнейший самостоятельный процесс» [2 с. 234]. Для таких бесед, по мнению Ушинского К. Д., необходимо выбрать предметы, которые можно наблюдать. Это могут быть события не только русской и всеобщей истории, литературы, речь идет не только о гуманитарных науках, но «беседы для обсуждения» необходимы и по физике, математике, биологии. «Представляя ученикам тот или иной предмет, учитель представляет им самим наблюдать его, высказывать свои наблюдения; представлять, воображать и вспоминать то, что они наблюдали, выводить правильное заключение» [2 с. 235].

Необходимыми условиями результативности бесед — наблюдений (здесь результат: развитие умственных способностей ученика — память, воображение, рассудок и желание, способность самостоятельно без учителя приобретать знания) являются систематичность и полнота, наглядность. Обеспечить эти условия должен учитель. Это и есть так называемые педагогические инновационные технологии, «личностно ориентированные, направленные на индивидуальное развитие,…. создающие условия для ученика с учетом его личностных особенностей» [3]. Особая роль здесь принадлежит «словесному преподаванию», которое «гораздо важнее книжного» [2. с. 238], подчеркивал К. Д. Ушинский. Роль учителя здесь помочь ребенку выбрать направление, в котором ученик может развиваться. С точки зрения Макаренко А. С., педагог может совершать некоторую «ломку» ребенка, направляя его в то русло, в котором он будет чувствовать себя комфортно и востребовано. Но умеет ли и может ли педагог это делать? Делать грамотно?

Формируя коммуникативные навыки, «навыки работы в группе, коллективе» [3] уместно поставить вопрос о самом коллективе. Правильно сформированный, ценностно ориентированный коллектив школы, в котором «организованы все воспитательные процессы» [1] может способствовать престижу хорошей учебы, «школьной» успешности. Но реальность сегодня такова, что акценты расставлены не на школьную успешность. Еще Макаренко А. С. указывал в 30-х годах 20 века, что классные коллективы, может быть, и существуют в школе, но школьный коллектив, как монолит, отсутствует. А ведь, по Макаренко А. С., «школы должны объединяться в работе» [1]. Так как в школе воспитательная работа сводится к воспитательным моментам, а моменты носят «клиповый» характер, то и коллективные ценности тоже поверхностны. В конечном счете необходимость глубины знаний, затраты сил, которых требует серьезная школьная исследовательская деятельность не представляется важной, нужной и оправданной. Поэтому и отдельный ребенок, ученик, может и мог бы заняться серьезной работой, но он не хочет — не престижно для коллектива, затратно в физических, умственных и временных рамках; проблематично в определении с темой работы. Он не знает, что ему интересно. В чем причина этого незнания? На протяжении многих лет мы слышим об усталости, о чрезмерной загруженности учащихся, о подверженности детей стрессам.

Начиная с начальной школы, большое количество времени уделяется, как правило, работе в предметных рабочих тетрадях, где по максимуму, с одной стороны, облегчена деятельность учителя и учащихся на уроке, а с другой стороны, она катастрофически усложнена (задачи по математике 2 класса не всегда сможет решить среднестатистический взрослый человек). Ребенок чувствует, что ему это невыносимо сложно, он не успевает, не понимает, что от него требуется. Поэтому «зачем делать, если все равно неправильно»? Появляются первые ростки нежелания учиться. Ребенок начинает отрицать учебу как труд, приносящий радость и удовлетворение. К обучению в старшей школе нежелание накапливается, появляется усталость и стойкое непринятие учебы. Здесь вновь уместно напомнить и о субъект — объектных отношениях между учителем и его воспитанниками.

Анализируя вовлечение учащихся в объединения дополнительного образования, можно сделать вывод: посещают занятия доп. образования не более 30–40 % учащихся, в то время как большинство детей после уроков представлены сами себе, как правило, это Интернет, телефоны, где нет необходимости прикладывать какие- либо умственные и физические усилия для получения любой информации. Потребность в самообразовании и образовании не является жизненно важной, не возникает необходимость трудиться. При изучении истории общества, К. Д. Ушинский отмечал, что основная причина падения государств и сословий коренится именно в том, что «как только необходимость труда — будет ли то наука, торговля, государственная, … или гражданская служба — покидает какое-нибудь сословие, так оно и начинает быстро терять силу, нравственность и, наконец, само влияние; начинает быстро вырождаться и уступать место другому» [3. с. 306].

Ребенок, не наученный самостоятельно и осознанно трудиться, становится несчастным. К. Д. Ушинский утверждал, что если у человека не окажется своего личного труда в жизни, то он теряет саму возможность человеческого существования: перед ним открываются две «одинаково гибельные» дороги — «неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки» и «добровольного, незаметного самоуничтожения» [3. с. 308–309]. Во многом эта мысль объясняет сложившуюся сегодня реальность средних общеобразовательных школ.

Классики русской педагогики Ушинский К. Д. и Макаренко А. С. объясняли сложившуюся ситуацию в педагогике еще в 19–20 вв., предлагая возможности решения данных проблем. Но почему-то опыт собственной педагогической мысли у нас малоприменим. И здесь вновь уместно процитировать классиков: «Дух школы, ее направление, цель должны быть обдуманы и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, его характеру» [2. с. 247]. В основе народного образования лежит гуманное воспитание, решающее проблему, «к какому идеалу, какими науками развивать гуманность в детях» [2. с. 247]. Гуманное образование — общечеловеческое образование, но четких границ понятия нет и сегодня. Этим объяснял Ушинский К. Д. еще в 19 веке «нерешенность, двойственность, противоречия» [2. с. 249] всех проводимых в образовании реформ. Главными причинами всех противоречий Ушинский К. Д. называл «…недостаток нашего образования, полагание на Европу в надежде на то, что она уже решила этот вопрос» [2. с. 253]. Однако воспитательные системы, «системы каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуто до того, что невозможно и подумать перенести их на чужую почву. При переносе мы переносим только мертвую форму, а не их живое содержание» [2. с. 253]. Таким образом, реформирование системы образования должно основываться на собственных традициях, на опыте российских русских школ. В условиях народного менталитета, с учетом исторического развития народа.

Литература:

1. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания / под ред. Г. С. Макаренко; Акад. пед. наук РСФСР, Интернет теории и истории педагогики. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. — 131 с. Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/makarenko_problemy-shkolnogo-sovetskogo-vospitaniya_1949/
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2 /под ред. В. Я. Струминского, М., 1954. — 733 с.
3. Ушинский К. Д..Труд в его психическом и воспитательном значении. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 /под ред. В. Я. Струминского, М., 1954. — 637 с.
4. www.uchportal.ru