Традиции гимназического образования в России: история и современность

В статье исследуется аспект формирования педагогических традиций гимназического образования в России, их роль в непрерывности воспроизведения и актуализации научно-образовательного потенциала в социуме на разных исторических этапах.

Ключевые слова:гимназия, педагогическая традиция, гуманистический подход, традиционный характер, идеал среднего заведения, научно-образовательный потенциал.

Эффективность модернизации российского образования, ставящей целью совершенствование интеллектуального, духовно-нравственного и культурно-исторического потенциала нации, зависит не только от постановки актуальных, общественно-значимых ориентиров, но, прежде всего, от способов достижения намеченных целей. Очевидным является тот факт, что при имеющемся разнообразии педагогических технологий целесообразным будет использование только тех, которые могут функционально, содержательно и организационно интегрироваться с традиционным обучением. Органичность этой взаимосвязи позволит планомерными шагами, поступательно эволюционировать образованию, как глубоко социальному институту. Накапливая результаты кропотливой работы научно-практической мысли, осуществляя критический отбор через практическую апробацию полученных знаний, умений и навыков, традиция в педагогике реализует свою основную функцию — проецирование педагогического наследия от одного поколения к другому в течение длительного времени. Тем самым, обеспечивается непрерывность воспроизведения и актуализация научно-образовательного потенциала в социуме на разных исторических этапах.

Элементы педагогических традиций складывались, сохранялись и передавались по крупицам в течение продолжительного времени. С точки зрения характера и источников происхождения их можно классифицировать на общие и частные. Специфика общих заключается в единстве для всей системы гимназического образования, а частных — в соответствии одному или небольшой группе учебных заведений, выработавших аналогичные традиции. Следует заметить, что диффузность рассматриваемого понятия проявляется во взаимопроникновении как его отдельных компонентов, так и целостных составляющих.

Российская педагогическая энциклопедия определяет гимназию как «среднее общеобразовательное учебное заведение, обычно гуманитарно-филологического направления (термин заимствован из Древней Греции от «гимнасий»)» [2, с. 212]. Гимназия, организованная при Санкт-Петербургском университете, осуществляла подготовку отечественных научных деятелей и специалистов с 1726 года. Обращаясь к графу И. И. Шувалову, глубоко и безмерно преданному культуре и просвещению, Михаил Васильевич Ломоносов писал, что «при университете необходимо должна быть гимназия, без которой университет, как пашня без семян» [6, с. 514]. Высказываясь в пользу преемственности этапов обучения «гимназия — университет» он, безусловно, придавал ей особое значение в формирующемся образовательном пространстве, детерминированное получением образования такого уровня. В аналогии «пашня — университет», «гимназия — семя» заложены основы фундаментальной взаимообусловленности компонентов учебно-воспитательной системы. В апреле 1755 года при созданном Московском университете открываются 2 гимназии. Становясь неотъемлемой частью университета, эти учебные заведения фактически осуществляют подготовку аудитории воспитанников для последующего обучения в них, реализуя тем самым свой статус. В «Проекте регламента московских гимназий» М. В. Ломоносов развивал перспективные направления учебно-воспитательного процесса, составляющие в современном образовательном пространстве основу национального образования:

1)                 психологическая и педагогическая адаптация изучаемого материала для учащихся «не отягощать и не приводить их в замешательство» [5, с. 450];

2)                 учет субъективно — личностных особенностей воспитанников «смотря по остроте, по летам и по охоте» [5, с. 451];

3)                 родной язык, которому «потоле обучаться, пока читать и писать искусен будет» [с. 450] — основа педагогического процесса;

5)                 преемственность между этапами обучения;

6)                 основательность получаемых знаний «к обстоятельному познанию остроты и прилежания» [5, с. 453]. Занятия, по мнению ученого, должны четко регламентироваться планом, расписанием, определенным режимом, а для учета сравнительной динамики успехов обучения «должно иметь помесячные таблицы, в которых показывать каждого школьника повсядневное поутру и ввечеру поведение в школах и исправление домашних экзерциций» [5, с. 453] — прообраз современного классного журнала. Затронуты в документе вопросы формирования внутренней (личностной) и внешней мотивации познавательной деятельности: публичность и приватность награждений и наказаний, экзаменационная оценка, содержание гимназистов. Составляя «Регламент академической гимназии» 1758 года, М. В. Ломоносов подчеркивает актуальность народного просвещения в широком смысле, формируя традицию гуманистического подхода в образовании.

С середины XVIII века в образовательное пространство постепенно смещает акценты с узкопрофессиональной и сословной школы на общеобразовательную и бессословную, ставящую перед собой новые педагогические цели. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков в работе «О воспитании и наставлении детей» рассматривает в качестве основного условия процветания государства и благополучия народа единство «образования разума» с воспитанием, «на котором утверждается все в каждом государстве» [3, с. 77]. Результативность педагогического процесса напрямую зависит от профессионального уровня и личностно-субъективных характеристик учителя, как одного из ключевых участников образовательного пространства. Активно реализуя широкий спектр педагогических знаний, умений и навыков, он достигает основной цели своей деятельности, заключающейся «в образовании детей благополучными людьми и полезными гражданами» [3, с. 79]. Эта прогрессивная мысль конца XVIII века в своей сущности объединяла индивидуальные, общественные и государственные интересы в сфере просвещения. Включение социума и персональной инициативы наряду с государственной политикой в разработку новой образовательной парадигмы, нормативно-правовой базы, содержательного и организационного аспектов реформируемой системы, помогало раскрыть глубину, многогранность и сложность предстоящих инновационных процессов. Таким образом, в употреблении понятия «благополучие» образование выступает определяющим критерием получения благ детьми — будущим поколением. Рассматривая проблему оптимального сочетания теоретического материала с практическими упражнениями «когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали и для чего то делали; также когда общие с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются или решают» [3,с.82], Н. И. Новиков подчеркивает, что наряду с основательностью, важна правильность понимания и верность приобретаемых познаний, для чего необходима в обучении предметность. Абстрактность изучаемых фактов, сведений, явлений в отсутствии наглядности и конкретности осознания детерминирует неправильное восприятие материала в связи с небольшим объемом жизненного опыта. Видеть все собственными глазами, принимать на эмоционально-чувственном уровне, субъективно отображать разумом и сердцем, сохраняя в памяти — обязательное условие гармоничного развития личности ребенка в ходе освоения научных знаний.

С обретением законодательной базы в начале XIX века, гимназическая образовательная модель начинает самостоятельное развитие как тип общеобразовательного учреждения. В соответствии с либеральными началами «Устава учебных заведений, подведомых университетам» 1804 года содержательная сторона плана гимназического обучения характеризовалась круговой концентричностью, выстраиваясь с учетом плана уездных училищ, а так же индивидуально-личностной дифференциации учащихся. При обширности его содержательного компонента особое внимание уделялось методам преподавания и наглядности обучения.

В циркуляре 8 июля 1810 года «О способах преподавания» были сформулированы актуальные вопросы формирующейся системы образования: знание учителями «методы учения не механической, но способствующей действительному обогащению ума полезными и нужными истинами» [1, с. 39]; «чтобы преподавание шло по рекомендованным учебникам» [1, с. 39]; проведение итоговых экзаменационных испытаний для учащихся. Фундаментальная научно-теоретическая подготовка учителей, овладение эффективными приемами, методами, средствами обучения и воспитания, разработка учебно-методических пособий, мобильность учебного плана, упорядочение расписания занятий, единообразие государственного и частного сектора в системе образования — эти и многие другие вопросы, обладая традиционным характером, трансформируются в современности.

Постоянное совершенствование гимназической образовательной модели способствовало наиболее продуктивному использованию её возможностей в качестве источника развития и приумножения передовой научной мысли России. В период с 1828 по 1849 г.г. содержательный компонент характеризуется оптимизацией количества учебных предметов — сокращением программ обучения, усилением позиций родного языка и словесности на общем фоне преподаваемых дисциплин, доминированием «классического» направления в обучении, приведением к единообразию и улучшением качества используемых пособий и руководств. Первый опыт создания специальных школ и реальных курсов был направлен на актуализацию технического образования в совокупности с общим. 21 марта 1849 года нормативно-правовую основу получила дальнейшая бифуркация. Вопросы «профилизации» образовательного пространства, вариативности учебных планов, сочетания зарубежного и отечественного педагогического опыта стали актуальными для широкой общественно-педагогической дискуссии. Видный ученый, историк Т. Н. Грановский в «Официальной записке» министру народного просвещения А. С. Норову формулировал цель гимназии, которая представлялась в осуществлении идеала среднего заведения, «приготовляющего своих воспитанников не к одному университету, но и к жизни, не через поверхностное многознание, а через основательное и всестороннее развитие способностей» [4, с. 435]. Так было до 1851 года, но последующие реформы нарушали традицию формирования всесторонней гармонично развитой личности в рамках гимназической образовательной модели, через дисбаланс, усиливающий прикладной характер обучения и последующий отрыв от университетского образования. По словам И. А. Алешинцева «теперь настала пора в большей степени приспособить учебный курс гимназий ко второй их цели — к практическому вступлению в жизнь» [1, с. 149]. Педагогические традиции гимназического образования России первой половины XIX века отражали не только общенациональные проблемы, но способствовали решению задач, поставленных объективно сложившимися историческими условиями перед сферой просвещения. Одним из ярких примеров является гимназия, открытая Львом Ивановичем Поливановым в Москве. Через формирование целостной личности здесь стремились воспитать поколение интеллигентов: людей с глобальным мышлением, способных реализовать себя в различных сферах деятельности. Вся образовательная среда подчинялась совокупности развивающих целей: формирование теоретического и образного мышление, творческого воображения, памяти, эмоциональности речи, навыков импровизации. В качестве конечного результата индивидуально-личностного подхода являлось воспитание одаренных, деятельных, талантливых, нестандартно мыслящих личностей.

Вторая половина XIX характеризуется интенсивными поисками путей улучшения методической составляющей учебного процесса гимназий. Тема выбора оптимального практического инструментария обсуждалась не только в образовательных кругах (на «педагогических советованиях») коллектива с директором заведения, но и в обществе. Н. И. Пирогов предлагал гимназиям «возбудить в заседаниях жизненные вопросы нашей педагогики: 1) какой способ изложения при данных местных условиях должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки; 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной или умственной способности большей части наших учащихся и 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки» [7, с. 172]. С 70-х годов XIX в работе учреждений активно появляются книги, включающие методические руководства. Педагоги используют в работе приемы наблюдения, сравнения, сопоставления с целью установления причинно-следственной связи между событиями, явлениями, действиями и рассматриваемыми фактами. Различные виды бесед способствовали возбуждению интереса к самостоятельной поисковой деятельности, проверке усвоения материала, формулировке собственных умозаключений и выводов. В прямую зависимость от успешности применяемых учебных пособий, методов, приемов и средств обучения ставились: успеваемость, поведение, внимание и прилежание воспитанников. На основании именно этих показателей с учетом количества пропущенных занятий определялся своеобразный личный рейтинг успеваемости каждого учащегося на фоне всего класса. Уровень характеризовался порядковым номером, который выставлялся напротив каждой фамилии. Система гимназического образования заложила традицию высокого качества обучения, при котором выпускники свободно владеют несколькими языками, знают мировую и отечественную литературу, обладают нестандартным мышлением, пытливостью ума, волевыми качествами личности. Воспитательная сторона обучения отличалась ориентированием гимназистов на высокие идеалы, жизненные ценности, развитием эмоционально-чувственной сферы восприятия. Анализируя их поведение и поступки, параллельно раскрывались пути и меры исправления имеющихся недостатков, учитывалась их успешность. Таким образом, общее ранжирование являлось стимулом для развития чувства соперничества в гимназической среде. Духовно-нравственное воспитание: трепетное отношение к науке, школе, Родине прививалось через музыкальный, художественно-эстетический цикл предметов.

В современном образовательном пространстве с учетом разнообразия видов учебных заведений встает вопрос о сохранении традиционного российского гимназического образования. Ассоциации гимназий создаются для совместного решения не только профессиональных вопросов, но и для поиска новых путей внедрения перспективных педагогических начинаний, их самоидентификации в целом. Необходимо консолидировать силы людей, направленных к одной цели: научить детей своему предмету хорошо, укрепить не только в профессиональной среде учительский дух, дать возможность талантливым учителям гимназий демонстрировать и продвигать свои педагогические находки. Центром современного гимназического движения России в настоящее время являются петербургские гимназии. В обсуждении комплекса проблем участвуют директора, педагоги, научные руководители, ученые из разных городов России и ближнего зарубежья. Крупномасштабные и региональные программы, конференции, семинары, круглые столы, дискуссии на самых различных уровнях помогают найти эффективные пути их решения. Мониторинг наиболее обсуждаемых тем помогает сделать вывод об актуальности тех или иных проблем. Характерной стабильностью пользуется тема гуманитарного аспекта образовательного процесса, что взаимосвязано с вопросами становления и развития личности гимназиста. В рамках проблемы «гуманитарная среда» доминирует языковое и литературное образование, немалую роль играет внеурочная деятельность в различных формах, включая академические. Интерпретируются вопросы применения информационных технологий на уроке, выработки качественных педагогических приемов, дифференцированного подхода в обучении и диагностики его качества, способы повышения квалификации учителя гимназии.

У современных гимназий общие вопросы, проблемы и надежды. К сожалению, сейчас образование представляется с точки зрения сферы оказания услуг. Поэтому зачастую гимназическая образовательная модель рассматривается обществом с точки зрения комфортности для социума. Тем не менее, ее глобальная роль — создание объективной картины мира в мировоззрении ученика, через формирование его нравственности, поведения и общей культуры.

1.                Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). С.-П.: Издание О.Богдановой,1912.- С.39,149.
2.                Давыдов В. В. Большая российская энциклопедия.- М.:БРЭ, 1993.- 212 с.
3.                Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М.: Просвещение, 1974. С.77,79,82.
4.                Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60 — х г. г.). М.: Педагогика, 1987.- 435 с.
5.                Ломоносов М. В. Проект регламента московских гимназий. Полное собрание сочинений в 11 — т. М.-Л.: Издательство АН СССР, 1955.Т.9. С.450–451,453.
6.                Ломоносов М. В. 1754 июня — июля И. И. Шувалову. Полное собрание сочинений в 11 — т. М.-Л.: Издательство АН СССР, 1957.Т.10. 514 с.
7.                Пирогов Н. И. Вопросы жизни. Избранные педагогические сочинения. — М.: АПН РСФСР, 1953.- 172 с.