В статье исследуется функциональный потенциал родного языка и словесности в педагогической теории и практике отечественного гимназического образования.
Ключевые слова: родной язык, словесность, этнос, динамика языковых изменений, гимназическое образование, формирование и самовыражение личности.
Актуализация значимости русского языка в качестве одного из ведущих факторов, стимулирующих интеграционные процессы в многонациональном Российском государстве, является важнейшей задачей государственной политики в сфере образования. Решить столь масштабные задачи возможно лишь при наличии единой системы нравственных ценностей, основанных на бережном отношении к наследию родного слова, языка и литературы, самобытной культуре, уважении предков и истории своего народа. Анализу роли языка в духовно — нравственном формировании человека посвящены работы таких видных ученых как М. В. Ломоносов, И. И. Мартынов, Н. М. Карамзин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, И. М. Ястребцов, Л. А. Булаховский, Л. В. Щерба, В.Гумбольдт. Учитывая то обстоятельство, что он не только взаимосвязан, но и находится в прямой зависимости с интеллектуальным уровнем народа, необходимо всячески развивать его культуру, говорить о богатстве, благозвучии, выразительности, творческой неисчерпаемости, точности родного слова.
Феномен влияния отечественного языка на становление, воспитание и развитие личности ребенка определяется его полифункциональностью в учебно-воспитательном процессе всего образовательного пространства. Вильгельм Гумбольдт, исследуя проблему взаимосвязи языка народа с духовностью всего человечества, подчеркивал важное значение его коммуникативной функции. Являясь посредником между человеком и объективной действительностью, а также между представителями этноса, являющимися его носителями, он обеспечивает целостность всех связей образующейся модели взаимодействия. На основе комплекса специфических функций происходит органическое синтезирование отношений «человек — действительность», «внутренний мир — внешний мир», «человек — этнос», обеспечивающее их продуктивное развитие. Таким образом, интегративные свойства раскрываются через способность языка осуществлять включение в социум (группу, коллектив), объединяя людей в единое целое. Рассуждая о его значимости в духовной трансформации народа, ученый — филолог писал, что он «внешнее проявление духа народа; язык народа есть его дух, и дух народа есть его язык — трудно себе представить что-либо более тождественное» [3,с.71]. В понятие «народный дух» автор включал систему духовно-нравственных, культурно-исторических и интеллектуальных ценностей, мировоззрение, мысли, чувства, детерминированные субъективными особенностями народа. Динамичный характер совокупности приведенных категорий, закономерным образом отражающий все происходящие изменения, обеспечивает в свою очередь его содержательно-организационное развитие. Способность языка являться катализатором духовности и накапливать некую «совокупность идей», «… откуда можно без посторонней помощи черпать все, в чем испытывает потребность человечество» [3, с. 70] способствует передаче информации на протяжении достаточно продолжительного времени. Воспроизведение, как его сущность, обеспечивает непрерывную трансляцию опыта, норм, правил, ценностей, традиций и т. д., присущих определенному этносу. Характерные особенности восприятия предметов человеческой индивидуальностью, заключающей в себе особое мировоззрение, всегда отражаются в использовании и образовании языка. При неизменности языковых рамок собственное значение слова обогащается новым содержанием, в котором «наблюдается всепроникающая тождественность» [3, с. 81]. Таким образом, возникающее слово «не есть простой отпечаток предмета самого по себе, но его образ, который он создает в душе» [3, с. 81]. Описывая этот механизм, Вильгельм Гумбольдт раскрывает проецирующий функционал языка (проекция от лат. projectio — «бросание вперед»). В. А. Богородицкий, профессор Казанского университета, во второй половине XIX века конкретизировал интегрирующую, транслирующую и проецирующую функции. «Объединяющая роль языка» [3, с. 259] базируется на ассоциации выстраиваемой им между всеми сторонами общения. В трудах ученого он выступает наиболее совершенным, разнообразным, одинаково легко производимым и улавливаемым инструментом передачи мыслей, понятий, представлений. Одним из основополагающих факторов его прогресса В. А. Богородицкий считал стремление говорящего наиболее полно отразить в уме слушающего ту же мысль. Раскрывая функциональную нагрузку проецирования, он пишет, что «язык является как бы летописью пережитой культурной и социальной истории данного народа» [3, с. 260]. Его трансформация отражает «прогресс цивилизации», т. е. развитие всех сфер жизнедеятельности человека сопровождается параллельной динамикой языковых изменений.
Ученые-лингвисты не только исследовали функциональный аспект языка, но и актуализировали его значение в жизни каждого народа. Например, изучение иностранного языка, предполагающее выход за рамки языкового поля родного слова, можно сравнить, по мнению В. Гумбольдта, с обретением в своем мироощущении иной точки зрения. В ходе этого процесса мы привносим в другой язык «свое собственное миропонимание и свое собственное языковое воззрение» [3, с. 81]. Это мнение одного из основоположников общего языкознания о первостепенной важности формирования мировосприятия человека, детерминированного народным языком, разделял и В. А. Богородицкий говоря о том, что «каждый человек легче и лучше мыслит и излагает свои мысли при помощи слов того языка, к которому привык с детства. Поэтому-то угнетение языка народности было бы не только тем несправедливым и жестоким запретом на свободу слова <…>, но сопровождалось бы ущербом и вообще для человеческой культуры» [3, с. 261].
На способность выступать в роли основного учебно-методического инструмента познания наук и окружающей действительности — когнитивной функции, обращали внимание педагоги в своей практической деятельности. Необходимо сказать, что нормативно-правовое оформление в учебном плане гимназического образования первой четверти XIX века получила лишь риторика. Курс словесности младших классов Петербургской гимназии состоял из гражданского и церковного чтения, правил грамматики и упражнений в слоге. В старшем возрасте воспитанники знакомились с риторикой, логикой, историческим аспектом словесности и практиковались в слоге. Устав 1828 г., увеличивавший количество учебных часов по отечественному языку, предполагал знакомство с грамматикой и разными видами соответствующего разбора, этимологией, синтаксисом, а также правописание, упражнения в слоге, стопосложение — на протяжении первых четырех лет обучения. Далее шли логика и риторика с практическими упражнениями, поэтика с чтением и анализом предлагаемого образца, краткая история российской словесности, переводы на русский язык. Тем не менее, изменение содержательного компонента учебного плана было недостаточно, т. к. преподавание неизбежно соприкасалось с проблемами организационного, кадрового и методического характера, что мешало в полной мере формировать учебно-воспитательный процесс на основе родного языка и словесности.
Об огромном педагогическом потенциале словесности размышлял известный русский правовед, педагог А. П. Куницын, предлагая сделать ее фундаментом обучения. Синтезируя в себе все предметы, она способствовала «обогащению и утверждению рассудка» и «употреблением простиралась на все состояния» [4, с. 152]. Как наиболее свойственная, близкая и понятная человеку, словесность могла обеспечивать комфортность всего образовательного процесса, т. к. «может почесться совокуплением всех познаний, слитием всех способностей, излиянием ума, или, лучше: она — то есть сам ум, исходящий из уст и воплощающийся в словах наших» [4, с. 152]. Подчеркивая недостаточность отводимого ей учебного времени, при многообразии иных предметов в курсе обучения, он показывает важность изучения «науки слова человеческого» [4, с. 150] в духовно-нравственном воспитании россиянина, а также поднимает проблему искусственного сдерживания изучения наук, рассказывающих о Родине, родном крае, истории, географии, законов Отечества, родном слове, правилах, традициях и нравах. Воспитание должно «ясно показать правый путь к будущему его существованию: физическому, нравственному и политическому» [4, с. 148], соответствующей вере, правлению, обычаям, положению земли, чтобы не нарушить «весь твердый состав народного существования» [4, с. 148].
Исходя из опыта преподавательской деятельности учителя отечественного языка и словесности, В. Я. Стоюнин в своих трудах не только формулировал, но и рассматривал пути решения целого спектра актуальных педагогических вопросов. Он устанавливал зависимость между эффективностью обучения и совершенством методического инструментария. В связи со стремительно меняющимися целевыми ориентирами просвещения, учителя русской словесности занимались изысканием продуктивных методов, приемов, способов работы, составлением новых учебников. На основе суммирования и критической переработки результатов практического опыта, идей, взглядов, В. Я. Стоюнин предлагал выстроить единую методическую модель преподавания, разработать систему, в которой цели, материал, инструментарий удовлетворяли бы в равной степени интересы всех сторон учебно-воспитательного процесса. В этом случае, проявляя творческую самостоятельность «начинающим педагогам будет из чего выбирать для собственных опытов и для дальнейшей разработки той или другой методы» [5, с. 297]. Педагог считал, что умственное, нравственное и эстетическое развитие личности учащегося происходит через труд, который он затрачивает при изучении учебных предметов — «при воспитании упустить из виду труд — значит сделать непростительную ошибку» [5,с.297]. Эта работа поднимает знания на более высокую ступень, делая его истинным познанием. Подчеркивая важность изучения литературы в формировании психологии ребенка, В. Я. Стоюнин пишет в работе «О преподавании русской литературы», что «в самом простом рассказе может быть много глубоких психологических задач, которые разрешаются наглядно и просто» [5, с. 301]. Через логические выводы и умозаключения формируются навыки критичности и абстрактности мышления. Система литературных образцов должна составляться из текстов подобранных дифференцированно — в соответствии с индивидуально-личностными особенностями воспитанников. Обязательным автор считал наличие между ними логической взаимосвязи и максимальной приближенности к современным реалиям «так как в них изображается обстановка жизни, более или менее знакомая ученикам» [5, с. 301], а это значит, что действительность наглядно отражается в произведении. Использование сравнительно-исторического метода обучения словесности позволяет не только глубже познать самобытность русской жизни на протяжении всего исторического развития народа, но и сопоставить динамику общечеловеческого, национального и личного элемента в определенное время.
Формулируя цель занятий родным языком, В. Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» писал, что суть ее заключается в умственном развитии, формировании навыка свободного и сознательного владения им и выработке грамотного письма. Через наглядную конкретность выстраивается обучение родному слову, чтобы оно «как можно менее отвлекалось от образов и понятий, накопившихся в душе ребенка от прежних живых впечатлений» [5, с. 326]. Оно должно соединяться в душе ребенка с соответствующим ясным образом, исключая различного рода абстракции, приводящие лишь к его раздвоению, происходящему при обучении иностранным языкам. Таким образом, педагог четко противопоставляет осознанное или предметное изучение механическому заучиванию, учитывая возрастные психологические особенности воспитанников. Иностранные языки «сами по себе непосредственно не действуют на вообразительную способность как главную силу в умственной деятельности ребенка» [5, с. 326], а изучаются через опосредованное запоминание, при котором промежуточным звеном является именно родное слово, соединяющее в воображении определенное понятие с таким же в русском языке. По мысли В. Я. Стоюнина, актуальным выступает наличие ассоциативного ряда между словом и предметом. Задачей педагога при изучении родного слова является сокращение разности между объемом словарного запаса и количеством понятий, образов, имеющихся у каждого ребенка. Затрагивая воспитательный аспект обучения родному языку и словесности, педагог рекомендует формировать патриотические чувства и знакомить с особенностями национального характера через небольшие произведения поэзии и прозы.
Н. Ф. Бунаков в работе «Школьное дело» размышляя о задачах российского образования, высказывает мысль о том, что она должна готовить к жизни именно русского человека, для чего «и сама общеобразовательная школа должна носить на себе печать народности» [1, с. 9]. Синтез общечеловеческого начала с народным — цель всего учебно-воспитательного процесса. В родном языке и словесности «сокровищнице, в которой ярко и полно сказывается народная душа» [1, с. 12], воплощается весь русский человек, т. к. «из языка мы, так сказать, пьем, вбираем в себя духовную жизнь и силу народа» [1, с. 12]. Позиционируя его в качестве «центрального предмета» всего образования, педагог говорил о том, чтобы каждый урок «независимо от содержания, непременно был уроком родного языка» [1, с. 13]. Интеллектуальное и нравственное развитие ребенка, основанное на актуализации педагогической силы — многофункциональности «народного слова» в широком смысле, по мнению Н. Ф. Бунакова, происходит органично в единстве с «духом народа, создавшего этот язык» [1, с. 13]. Кроме того, он считал, что обучение родному языку начинается именно в семье «от матери, от отца, вообще от людей, с которыми жил» [1, с. 62] ещё до того момента, когда ребенок становится субъектом образовательного процесса, а школа лишь продолжает этот процесс. Тем самым, раскрывается не только непрерывность характера этого процесса, т. к. семья сопровождает человека на протяжении всей жизни, но и осуществляется интеграция родителей в педагогический процесс, что повышает их ответственность в воспитании, обучении и развитии ребенка. Находясь у истоков обучения языку и передавая из рода в род всю красоту родного слова, они должны позаботиться о разнообразии и богатстве содержания материала, с которым далее будет работать школа.
Главными задачами учебного предмета «родной язык» Н. Ф. Бунаков считал: «привести в сознание маленьких учеников, осмыслить, то понимание родного языка и то пользование им, которое дала им жизнь» [1, с. 62]; расширяя умственный кругозор, вводить учеников в область «обще-литературного русского языка» через глубокую трансформацию понимания самого родного языка; «обогащать речь учеников, придавая ей надлежащую полноту и гибкость для выражения их внутреннего мира» [1, с. 62]. Идея педагога о личностном самовыражении каждого человека самым доступным средством — родным словом, актуально звучит и в современном образовании.
В. И. Водовозов, глубоко убежденный в любви народа к знаниям, в своих работах рассматривал широкий круг вопросов общей педагогики и методики преподавания. Рассматривая литературу в качестве средства понимания народа, языка, культуры, социума, окружающей действительности, он говорил о том, что ее необходимо включить в основной круг изучаемых предметов. Всесторонняя и глубокая работа над текстом — искусство изучения литературы, способствует пониманию основной мысли — идеи автора и содержания в целом. Её эволюция прослеживается в ходе дальнейшего анализа конкретных фактов применительно к субъективно-личностным и общественно-значимым традициям, нормам, ценностям. Предлагая для изучения наиболее яркие, в содержательном отношении образцы виднейших художников слова, раскрывая перед ребенком полно и многогранно эту идею, учитель постепенно развивает положительные качества личности: трудолюбие, честность, гуманность, патриотизм. Через «реальность» в преподавании, позволяющую абстрагироваться от идейности художественного образа в конкретно-исторических условиях, В. И. Водовозов проецирует воспитание идейного человека с четко сформировавшейся, активной гражданской позицией, ставящего перед собой актуальные жизненные ориентиры. Именно такая личность способна будоражить серую массу безыдейности, приковывать к себе внимание убежденностью и верой в высокую значимость исповедуемой цели. Для общества на любом этапе исторического развития крайне важна социальная значимость, чистота, глубина поставленной идейным человеком «высокой цели», т. к. он — это прежде всего сила духа.
В статье «О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии» автор говорит о том, что родной язык «должен служить главным проводником образования» [2, с. 359]. Через призму всего исторического развития следует изучать его, для того, чтобы понять русскую душу. Успешность всего гимназического образования, педагог связывал именно с обучением отечественному языку, где главными занятиями было упражнение в сочинениях, преподавание теории и истории литературы. Формулируя «Тезисы по русскому языку», автор высказывал обеспокоенность разрозненностью большого количества материала о направленности, содержании планов и программ гимназического обучения русскому языку и словесности, и недостаточности проработки этого вопроса общественностью, участниками образовательного пространства, печатными изданиями. Разнообразие учебно-методического инструментария способствует достижению главной цели этого преподавания «цель эта — познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей» [2, с. 399].
Литература:
- Бунаков Н. Ф. Школьное дело. Издание 3-е. С.-П.: Изд. М. М. Гутзаца, 1906 г. — С.9,12–13,62.
- Водовозов В. И. О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии. Избранные педагогические сочинения. М.:АПН РСФСР, 1958 г. — С.359,399.
- Звегинцев В. А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Часть I. М.: Учпедгиз, 1960 г. — С.70–71, 81,259–261.
- Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60 — х г. г.). М.: Педагогика, 1987.- С. 148, 150,152.
- Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991 г. — С.297,301,326.
