Ролевая игра как способ формирования социолингвистической компетенции

 

В современной практике преподавания русского языка как иностранного широкое распространение получил компетентностный подход. В образовательном процессе преподавателю необходимо обеспечить формирование у иностранных студентов основных компетенций: лингвистической, коммуникативной, культуроведческой. Центральное место в обучении РКИ на современном этапе, справедливо, отводится коммуникативной компетенции. Это обусловлено целью обучения РКИ, заключающейся в «формировании языковой личности, способной к эффективному общению, к участию в речевой деятельности» [Макшанцева, 2012, 447].

Язык, безусловно, является социокультурным феноменом, поэтому невозможно преподавать русский язык как иностранный, не обращая внимания обучающихся на особенности использования лексики и языковых моделей в разных коммуникативных ситуациях. Очевидно, что коммуникативная компетенция не будет полноценно сформирована без социолингвистической компетенции. Для формирования социолингвистической компетенции (СЛК) необходимы знания и навыки, связанные с социальным аспектом использования языка [CommonEuropeanFramework, 2001, 118].

В современной методике преподавания иностранных языков СЛК занимает особое место. С одной стороны, СЛК рассматривается как одна из составляющих коммуникативной компетенции [Макшанцева, 2012, 448], а с другой стороны, СЛК — это один из подвидов социокультурной компетенции [Бим, 2005, Сафонова, 1993]. На наш взгляд, наиболее удачным является рассмотрение СЛК в качестве составляющей коммуникативной компетенции.

В зарубежной прикладной лингвистике СЛК понимается как выбор языковых форм, обусловленный контекстом и ситуацией общения. Об этом свидетельствуют работы таких учёных, как М. Кэнейл, М. Свейн, Д. Хаймс, Дж. Ван Эк [Ломакина, 2006, 476]. Владение данной компетенцией необходимо человеку для эффективного общения на иностранном языке.

По мнению отечественного учёного М. Ю. Синицы, СЛК — это набор языковых средств, которым владеет иностранец [Синица, 2000, 14]. Учащийся должен уметь осуществлять выбор этих средств в соответствии с основными аспектами контекста, в котором протекает общение. Заслуживает также внимания точка зрения исследователя Ю. В. Манухиной, которая рассматривает СЛК как «совокупность определенных знаний, умений и навыков, позволяющих осуществить межкультурную коммуникацию в зависимости от контекста, в котором она реализуется, от традиционных правил употребления языковых единиц и невербальных компонентов общения, принятых в данном социуме, от конкретной ситуации общения (сфера деятельности, обстановка (место) общения, тема общения, коммуникативные цели и намерения коммуникантов, их коммуникативные, социальные и психологические роли)» [Манухина, 2006, 32–33].

Весьма интересен подход к определению СЛК исследователя М. Ф. Овчинниковой. Социолингвистическая компетенция, − пишет она, − это «способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингвокультурного сообщества» [Овчинникова, 2008, 28–29].

Обобщив приведённые выше подходы к определению СЛК, можно сказать, что СЛК − это способность иностранных студентов организовать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения благодаря тем знаниям, умениям и навыкам, которыми они должны овладеть на занятиях по РКИ.

При обучении РКИ немаловажным фактором является не только развитие языковых и речевых навыков, но и обучение правильному использованию данных умений в конкретной жизненной ситуации. С этой целью необходимо строить каждое занятие таким образом, чтобы учащиеся могли отработать языковой материал в конкретной речевой ситуации. Одним из эффективных способов является использование на занятиях различных учебных игр. Подобные игры позволяют создавать желаемые проблемные ситуации, получать опыт принятия решений, моделировать стратегии поведения в конфликтных ситуациях, приобретать навыки совместной деятельности [Горбенко, 2008, 13].

Существует четыре вида игр, направленных на отработку речевых навыков. Первый вид − моделирующая игра — это упражнения, которые позволяют развить логику. В данном виде игры преподаватель ставит перед учащимися проблему, которую они должны решить. Например, предлагается представить себя директором строительной фирмы, которому необходимо заключить договор на покупку строительных материалов.

Весьма продуктивны генерирующие игры, позволяющие отработать изученный ранее лексический и грамматический материал на фрагменте текста. В этом случае роли учителя и ученика меняются, так как ученику дается возможность изучить данный текст и внести в него свои изменения и дополнения.

Для развития навыков ознакомительного чтения чаще всего используются аналитические игры. В такой ситуации студентам можно дать сложный текст с незнакомыми словами. Учащиеся должны прочесть текст и по ключевым словам выбрать, например, наиболее адекватное заглавие из нескольких предложенных преподавателем.

Четвертым видом игр является ролевая игра, представляющая собой вариативно-ситуативные речевые упражнения, основной целью которых является предоставление студентам возможности продемонстрировать свои речевые умения, то есть способность правильно выражать мысль, проявлять понимание высказывания, основываясь на полученных ранее знаниях и владении навыками использования в речи языковых средств [Харламова, Филимонова, Горьковская, 2013, 153].

Ролевая игра представляет собой условную ситуацию из реальной жизни, что дает учащимся возможность погрузиться в условия реального общения, мотивируя речевую деятельность при необходимости выбором языковых средств. Составление учащимися тех или иных речевых ситуаций позволяет развить речевые навыки и умения диалогической речи в условиях межличностного общения. Эта нестандартная форма проведения занятия позволяет повысить интерес и мотивацию студентов к обучению русскому языку.

Данный вид игры позволяет иностранным учащимся активизировать процесс усвоения языкового материала. Ролевая игра − это эффективный способ отработки и закрепления ранее изученного грамматического и лексического материала. Так, при изучении темы «Моя семья» можно разыграть ситуацию знакомства. Ситуацию «В магазине» можно дать учащимся при изучении тем «Еда», «Одежда» и т. д. Эта же тема будет уместна при изучении грамматического материала, например, образования и употребления количественных числительных в современном русском языке.

Таким образом, ролевая игра — это условная ситуация из реальной жизни, позволяющая учащимся не только погрузиться в условия реального общения, но и отработать ранее изученный языковой материал.

Проведение ролевой игры требует разработки четкого плана. Преподавателю необходимо:

1.                продумать сюжет игры с учетом ранее изученного лексического и грамматического материала;
2.                дать прослушать учащимся и повторить с ними речевые модели;
3.                дать задание трансформировать данные модели;
4.                организовать прослушивание речевой модели с пропущенными в ней лексическими единицами;
5.                смоделировать собственную речевую ситуацию.

В зависимости от лексического и грамматического материала цели занятия могут меняться. Так, например, при изучении лексической темы «Продукты» и грамматической — «Количественные числительные» основная цель будет заключаться в отработке полученных знаний и формировании речевых навыков по данным темам. Для эффективного обучения могут быть использованы следующие задания, представленные в форме ролевых игр:

Задание 1. Прослушайте и прочитайте диалог.

— Здравствуйте!

— Добрый день! Чем могу помочь?

— Дайте, пожалуйста, буханку хлеба и пакет молока.

— Что-нибудь еще?

— Да, 300 граммов сыра.

— Всё?

— Да.

— С Вас 185 рублей.

— Держите.

— Ваши 200 рублей. Возьмите сдачу 15 рублей.

— Спасибо. До свидания!

Задание 2. Составьте диалоги, вставив вместо выделенных слов в диалоге из упражнения 1 слова из таблицы.

 

Батон, колбаса, сосиски, банка сметаны, сливочное масло, кефир, шоколад, яблоки, сахар, соль, бутылка минеральной воды.

 

Задание 3. Прослушайте диалог, вставьте пропущенные слова.

— Доброе утро! Дайте ____________ (кефир) и __________(пачку чая).

— Здравствуйте! Кефира нет.

— Дайте тогда ___________ (бутылку молока).

— Что-нибудь еще?

— Да. ____________(килограмм сахара).

— Итого __________(150 рублей).

— Вот.

— Ваши ___________(200 рублей). Возьмите сдачу ____(50 рублей).

— Спасибо. До свидания!

— До свидания!

Задание 4. По аналогии с диалогами из упражнений 1 и 3 составьте свой диалог.

Приведённые выше задания позволят развить коммуникативные навыки учащихся, однако максимального эффекта можно будет добиться только при условии применения на занятиях мультимедийных средств, которые позволят учебному процессу приобрести «визуально диагностируемую динамичность, убедительность, эмоциональность, красочность» [Нефёдов, 2007, 347].

Задание 5. Посмотрите учебный видеоролик «Покупки в магазине» и ответьте на следующие вопросы:

1.                Что попросил покупатель у продавца?
2.                Сколько стоила покупка?
3.                Сколько сдачи дал продавец?

Применение учебных видеороликов на тему: «покупки в магазине» при проведении ролевой игры позволит не только стимулировать учащихся к речевой деятельности, но и адаптировать к погружению в аутентичную русскую речевую среду.

Закрепление учебного материала, изученного на занятиях с помощью ролевой игры, особенно эффективно с помощью внеаудиторной работы, в рамках которой учащиеся могут разыграть реальную ситуацию из жизни − поход за покупками в магазин. Данный вид аудиторной работы может проходить как под руководством преподавателя, так и самостоятельно. В качестве основного задания при самостоятельном внеаудиторном закреплении изученного материала с помощью реальной языковой игры может выступать съёмка собственного видеоролика. Для выполнения задания преподаватель формирует творческие группы, состоящие из двух студентов.

Работа с отснятыми учебными видеороликами студентов может строиться следующим образом:

1.                Просмотр видеоролика без звукового сопровождения: учащиеся вместе с преподавателем обсуждают увиденное и предполагают, что герои говорят на самом деле. Затем просматривают видеоролик и выясняют, оказались ли они правы.
2.                Прослушивание звука из видеоролика без сопровождения изображения: учащиеся прослушивают видеоматериал без изображения и пытаются представить, кто из студентов участвовал в съёмках видеоролика, где проходили съёмки, что происходило во время съёмок.
3.                Применение эффекта стоп-кадра: преподаватель ставит на паузу видеоролик и просит студентов предположить, что произойдёт дальше [Можеевская, 2014, 557].

Таким образом, проведение ролевой игры на занятиях по РКИ является одним из эффективных способов усвоения и закрепления нового языкового и речевого материала, а также успешного формирования социолингвистической компетенции.

 

Литература:

 

1.                Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 2–6.
2.                Горбенко А. М. Основные направления ориентации образования иностранных студентов на подготовительном факультете // А. М. Горбенко, Н. И. Никоненко, С. В. Черняк //Реализация традиционных методов и поиск инноваций в процессе подготовки иностранных студентов в современном высшем учебном заведении: Международная научно-методическая конференция. — Х.: НТУ «ХПИ», 2008. — С. 11–15.
3.                Ломакина О. Е. Теоретическая модель понятия «иноязычная социолингвистическая компетенция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2006. № 4. С. 476–481.
4.                Макшанцева Н. В. Содержание коммуникативной компетенции при обучении РКИ // Актуальные проблемы социальной коммуникации. Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Новгород, 2012. С. 447–449.
5.                Манухина Ю. В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: дис. … канд. пед. наук. М., 2006. С. 32–33.
6.                Можеевская А. Е. Работа с видеоматериалами в иностранной аудитории // Наука ЮУРГУ. Материалы 66-й научной конференции. Челябинск, 2014. С. 553–558.
7.                Нефёдов И. В. Инновационные технологии обучения русскому языку как иностранному. Интернет. // Язык. Дискурс. Текст: Материалы III международной научной конференции. − Ростов н/Д: ЮФУ, 2007. С. 346–348.
8.                Овчинникова М. Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы: (английский язык, филологический профиль): дис.... канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2008.
9.                Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1993.
10.            Синица Ю. А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: (в контексте национальной культуры Франции): дис. … канд. пед. наук. М., 2000.
11.            Харламова Н. В., Филимонова Н. Ю., Горьковская В. Д. Значение ролевых игр при обучении русскому языку как иностранному //Известия ВолгГТУ, 2013. С. 152–153.
12.            Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg, 2001.