Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках математики в школе VIII вида



В специальной (коррекционной) школе наиболее трудным является преподавание математики, так как эта наука абстрактная, сложная для понимания и усвоения данной категории детей. Математика, являясь одним из важных общеобразовательных предметов, решает одну из важнейших специфических задач обучения учащихся с нарушением интеллекта — преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств. А также способствует решению воспитательных задач: расширяет кругозор, воспитывает любовь к Родине, подготавливает к жизни, к трудовой деятельности. [1]

Попадая в школу, учащиеся порой не имеют элементарных математических представлений. Особенностью этих учащихся является сниженное логическое мышление, плохая память, неустойчивое внимание, отсутствует интерес к учебному процессу частично или полностью.

Успех в обучении математике умственно отсталых детей во многом зависит от учета трудностей и особенностей овладения учащимися математическими знаниями.

Чтобы учебно-воспитательный процесс мог в полной мере соответствовать своеобразию личности каждого школьника, он должен быть ориентирован не на отдельные группы его личностных свойств, а на все их. Совокупность, включающую и общее, и особенное, и единичное. Реализация принципов дифференцированного и индивидуального подходов включает все меры педагогической работы с конкретным ребенком, ориентированные на его индивидуальность.

Индивидуальный подход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников. Для детей с нарушением интеллекта учебного материала мало, поэтому возникает необходимость перестройки содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности учеников.

Для коррекционной педагогики дифференцированный и индивидуальный подход в обучении — один из принципов специального образования.

В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учеников класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.

Общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, которые характерны для отдельных групп учащихся. Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода.

Все учащиеся специальной (коррекционной) школы нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.

В 5 классе из 9 человек выделили три группы учащихся: группа базового уровня (4 человека), группа среднего уровня (3 человека), группа пониженного уровня (2 человека).

Для первой группы детей овладения знаниями по программе коррекционной школы не представляет трудности. Они быстро запоминают примеры вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности — обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретенных знаний в сходной ситуации, можно отметить относительную прочность и гибкость их знаний. Школьники овладевают обратными связями математических факторов, обратным ходом рассуждений. Они пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе и счетные, могут планировать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий.

Учащиеся второй группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они способны осмыслить количественные отношения, изменение количества, величины только при непосредственном их наблюдении. Они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Cловесно сформулированная задача не вызывает необходимых представлений. Эти дети медленнее запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы.

Учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно — практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантируют формирование у них полноценных знаний. Наблюдая изменения предметных совокупностей, величины при выполнении материализованных действий, эти ученики полностью их не осознают. Их затрудняет оценка количественных изменений (больше — меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия направляют на запоминание того, что сообщает учитель.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлеченные характер. Дети испытывают большие трудности в овладении фразовой речью, словарь их беден. Обучение этих школьников может протекать успешно только в том случае, если учитель будет постоянно обучать их предметно — практическим действиям, сообщать (а не ждать от них) в доступной форме смысл, значение совершаемых реальных действий, происходящих изменений. Для них надо отводить значительное количество времени на закрепление приемов конкретизации изучаемых вопросов и на их объяснения.

В коррекционной школе продвижение каждого отдельного ученика в овладении знаниями не всегда совпадает с продвижением класса в целом.

Дети, отнесенные к первой группе, научатся быстро пользоваться каким — либо новым приемом, школьники третьей группы смогут овладеть им только по истечении длительного срока. Одни ученики будут усваивать новые знания в более обобщенном виде, другие — в более конкретном. Одни почти сразу же могут отказаться от внешних действий, громкого проговаривания, а другие надолго задержаться на способе внешних действий, на «пальцевом счете», будут не один год при вычислении не только перебирать предметы, но и сопровождать вычисления громким шепотом.

Для максимального развития каждого учащегося, применяется технология уровневой дифференциации. Сущностью этой технологии является формирование познавательного интереса. Путь к нему лежит через разнообразную самостоятельную работу учащихся.

Это могут быть: подготовительные упражнения, карточки с дифференцированным заданием, продуманная последовательность заданий, игровые формы организации познавательной деятельности, комментирование заданий, самостоятельная работа с предварительным разбором, решение задач с последующей проверкой, работа по заданному алгоритму, тесты, тренажеры.

Карточки сдифференцированным заданием.

1. Выбери правильный ответ.

На одной полке 20 книг, а на другой — 5 книг. На сколько книг больше на первой полке?

Ответы: 1) на 25 книг, 2) на 15 книг, 3) на 4 книги.

2. Обведи кружком действие, нужное для решения задачи.

Матери 30 лет, а сыну 6 лет. Во сколько раз сын младше матери?

Ответы:

3. Подчеркни правильное решение.

В классе учатся 15 мальчиков, а девочек в 3 раза меньше. Сколько девочек учится в классе?

Ответы: 1) 15–3 = 12(дев.) 2) 15: 3 = 5(дев.) 3) 15 + 3 = 18(дев.)

Тесты.

№1.

1. Если число 36 увеличить в 7 раз, то получится:

1) 43 2) 29 3) 252

2. Если число 24 уменьшить в 4 раза, то получится:

1) 28 2) 6 3) 20 4) 96

3. В произведении пропущенная цифра равна

3462

х 4

13_48

1) 0 2) 6 3) 8

№2.

1. 5кг85г— это

1) 585г 2) 5850г 3) 5085г

2. 600 минут— это

1) 1час 2) 6 часов 3) 10 часов

3. 905к — это

1) 90р5к 2) 9р50к 3) 9р5к

4. 3 минуты — это

1) 300с 2) 180с 3) 30с

Самостоятельные работы разделяются на три вида:

– решение по образцу (для группы C);

– выделение нужного ответа из нескольких (для группы B);

– работа с дополнительным материалом (для группы A).

Во время самостоятельных работ практикуется следующий прием: учащийся, выполнивший задания уровня C, продолжает работать над заданием следующего уровня. Учитель подходит к ученику, поднявшему руку, просматривает его тетрадь и отмечает, верно ли выполнено задание. Задания составляются в двух вариантах: вариант I предназначается для группы базового уровня, вариант II — для группы пониженного уровня. Вариант II содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. В I варианте преобладают задания комбинированного характера. В каждом варианте упражнения начинаются с проcтейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением. Вариант IIcтроится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу — предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность. В I варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующего умения и выйти на усложненные задания.

Учащиеся первой, второй, и третьей групп в усвоении математического материала нуждаются:

– в различном характере предъявления заданий, в одном случае достаточно актуализировать уже имеющиеся представления, в другом — необходима организация материализованных действий школьников, а в третьем к материализованным действиям должны быть добавлены словесные комментарий учителя;

– в различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;

– в допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой применения, степенью и отвлечения;

– в организации различной постоянной помощи.

В процессе индивидуально-дифференцированного подхода главное оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика группа «A» — базовый уровень, определенный образовательным стандартом по математике. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки, если учащиеся претендуют на более высокий уровень знаний, то его необходимо оценивать исходя из этого.

В условиях дифференцированного обучения создается больше возможностей для повышения результативности учебной и коррекционно-развивающей работы, нежели при совместном обучении учеников с глубокими различиями в уровне развития познавательных возможностей.

Литература:

1. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. для студ. дефект. фак./ Перова М. Н. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.– 199с.
2. Пузанов Б. П. Обучение детейс нарушениями интеллектуального развития(Олигофренопедагогика)/для учеб, заведений /Б. П. Пузанов, [и др.]; — 4 изд., стер.,-М.: Издательский центр «Академия», 2007.– 272с.
3. Мирский С. Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.– М.: Педагогика, Дефектология № 2, 1981, с.8–16.
4. Еременко И. Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе.// — М.: Педагогика, Дефектология № 4, с.56, 1976.
5. Липа В. А. Основы коррекционной педагогики. — Учебное пособие. / Липа В. А. — Донецк: Лебіь, 2002. — 327 с.