В условиях обновленного содержания среднего образования остается важным вопрос о реализации принципа дифференцированного подхода в обучении. Так, одна из основных сложностей обучения состоит в том, что дети приходят в школу с различной подготовкой, при этом возможности к обучению у них неодинаковы.
Проблема дифференциации обучения в педагогической науке принадлежит к числу традиционных. Ее методологические основы отражены в научных работах российских и казахстанских исследователей Н. П. Гузик, Н. Н. Деменевой, И. К. Журавлева, Ж. А. Караева, А. А. Кирсанова, В. М. Монахова, В. А. Орлова, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, В. В. Фирсова и других [1–7].
Психолого-педагогические исследования вышеназванных исследователей свидетельствуют о том, что практически все обучающиеся в общеобразовательных школах могут усвоить программный материал. Но в одном и том же классе, на одной и той же ступени обучаются школьники, которые сильно отличаются друг от друга: одни достаточно легко усваивают учебный материал, другие не могут в полном объеме усвоить учебный материал, поэтому перед педагогом стоит проблема реализации дифференцированного подхода в обучении школьников с целью формирования знаний, умений и навыков, обязательных для освоения школьной программы [1].
Для этого учебно-познавательную деятельность обучающихся необходимо организовать таким образом, чтобы у всех без исключения постоянно поддерживался интерес к знаниям, развивалась потребность в более полном и постоянном их усвоении, чтобы каждый обучающийся принимал активное участие в различных видах учебной деятельности, работал в полную силу, для прочного усвоения программного материала [2]. Успешному решению поставленных задач перед учителем способствует дифференциация обучения.
Одним из важных научных подходов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия, свойственные классно-урочной системе является дифференцированный подход к коллективному обучению школьников младших классов. Классно-урочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной формой обучения, потому что что ее структура отвечает требованиям современной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств [2, с.38].
Достигнуть высоких результатов при обучении можно только при условии учета индивидуально-психологических различий школьников, проявляющихся в процессе учения. Наличие в одном классе учащихся разных уровней развития положительно влияет как на наиболее подготовленных, так и на наименее подготовленных, поскольку дети, объединённые в коллектив, имеют возможность проявлять себя с самых разных сторон [3, с.24].
Как правило, выбираемый педагогом темп работы на уроке, оказывается оптимальным лишь для определенной части учеников. Для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Один и тот же учебный материал для одной группы обучающихся является сложным для усвоения, а у другой группы он не вызывает никаких затруднений. Так, к примеру, условие одного и того же упражнения или задания одни обучающиеся понимают сразу, после первого чтения, другим требуется неоднократное повторение, а третьим — необходимы подробные разъяснения. Следовательно, успешность усвоения учебного материала, скорость его усвоения, качество запоминания, осознанность его применения, а также уровень умственного развития обучающихся зависит не только целенаправленной деятельности педагогов, но и от сформированности психологических этапов усвоения знаний, среди которых восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике, а также других когнитивных процессов, таких как память, мышление, внимание, воображение, речь. Отсюда следует, что перед педагогами постоянно стоит задача уменьшить негативные особенности в развитии младших школьников, максимально усилить положительные и использовать формы, методы и средства обучения, способствующие развитию фактических и потенциальных способностей и возможностей обучающихся в условиях современной классно-урочной системе обучения. Мы уверены, что последовательная, поэтапная реализация дифференцированного похода к обучению школьников с разным уровнем учебно-познавательной деятельности будет в полной мере способствовать решению этой практической задачи [4].
Дифференцированный подход в обучении младших школьников достаточно прочно используется в практике работы общеобразовательной школы. Вместе с тем, его реализация осуществляется фрагментарно, без системы, затрагивая лишь отдельные аспекты образовательного процесса. Так, работая с классом, педагоги не в полной мере учитывают, что время, когда они ориентировались на так называемого «среднего» ученика, уже в прошлом [4]. Такой подход можно считать, по меньшей мере, неправильным, потому что в пределах одного возрастного периода наблюдаются значительные различия в развитии обучающихся. Кроме этого, недостаточное осознание педагогом важности дифференциации заданий по объему или сложности, может привести к нежелательным последствиям, когда у определенной группу обучающихся разовьется «хроническое» отставание в освоении основного программного материала.
Отсутствие опоры на дифференцированный подход в процессе обучения учащихся в итоге приходит к тому, что для одних упражнения, задачи, примеры задания оказываются легкими, а для других обучающихся очень трудными. Обучающиеся с низким уровнем учебно-познавательных способностей часто не выполняют упражнение не потому, что они не хотят, а потому, что не могут, именно поэтому использование дифференцированного подхода позволяет обеспечить индивидуальный темп обучения и определяет меру учебной нагрузки в «зоне ближайшего развития» школьников разных групп.
Современными исследователями выделяются несколько основных типов обучения на основе использования дифференцированного обучения, среди которых: внешняя дифференциация, внутренняя дифференциация, классная уровневая дифференциация как один из видов внутренней дифференциации и другие [5–6].
В своем научном исследовании мы используем классную уровневую дифференциацию, цель которой заключается в «… создании условий для развития у учащихся умений успешно самостоятельно работать на уроке, ориентируясь на уровень собственных познавательных интересов и учебных возможностей, но не ниже базового уровня» [6, с.46]. В основе данной дифференциации лежит идея о том, что «все учащиеся способны хорошо учиться, а различие их по уровню обучаемости сводится ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Следовательно, если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить усвоение школьной программы». Среди положительных сторон классной уровневой дифференциации выделяются:
— исключение неоправданной для обучающихся «уравниловки» и усреднения обучающихся;
— отсутствие в классе отстающих обучающихся, которое отражается на общем уровне преподавания;
— появление у педагога возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
— укрепление желания результативно работать с «трудными» обучающимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
— реализация потребностей обучающихся с высоким уровнем учебно-познавательных возможностей быстрее и глубже усваивать учебный и дополнительный материал;
— повышение уровня «Я — концепции», при котором обучающихся с высоким уровнем учебно-познавательных способностей утверждаются в своих возможностях, а обучающихся с высоким уровнем учебно-познавательных возможностях, а обучающихся с низким уровнем учебно-познавательных способностей получают возможность испытывать учебный успех, избавляясь от комплекса неполноценности;
— повышение мотивации учения во всех группах обучающихся [6, с.121].
Однако, наряду с положительными сторонами можно определить и негативные аспекты этого вида дифференциации, о которых педагогу необходимо знать и учитывать, что:
— обучающиеся с низким уровнем учебно-познавательных способностей лишаются возможности взаимодействовать с обучающимися с высоким уровнем учебно-познавательных возможностей, получать от них помощь, «равняться» на них;
— несовершенство диагностики выявления уровней приводит к тому, что в группу обучающихся низким уровнем учебно-познавательных возможностей определяются неординарные дети;
— в группах с высоким уровнем учебно-познавательных способностей может проявится иллюзия исключительности, групповой эгоизм;
— в группах с низким уровнем учебно-познавательных возможностей снижается уровень самооценки, появляется установка на неизбежность своей неуспешности, а также понижается уровень мотивации к учению.
— в целом открытое деление обучающихся на группы может нарушит целостность классного коллектива [7, с.19].
Таким образом, целью применения дифференцированного подхода в обучении младших школьников является создание оптимальных условий для развития познавательных способностей обучающихся разных групп и индивидуализации их обучения, для формирования интеллектуальных, креативных способностей каждого обучающегося, самоутверждения личности и повышения уровня их притязаний. Для использования положительных сторон дифференциации и устранения негативного влияния деления класса на группы учитель должен грамотно, профессионально подойти к процессу условного разделения обучающихся на группы. Из этого следует, что в основе применения дифференцированного подхода в обучении младших школьников лежит учет психологических особенностей каждого отдельного обучающегося, которые влияют на их учебную деятельность и результаты учения. Использование дифференцированного подхода и формирование на его основе дифференцированных заданий для различных звеньев обучения позволяет решать задачи, связанные с углублением, систематизацией и обобщением знаний; стимулированием познавательной самостоятельности школьников, выравниванием умений и навыков обучающихся.
Литература:
- Гузик Н. П. Учись учиться. — М., 1981. — 125с.
- Деменева, Н. Н. Дифференцированная работа на уроках в начальной школе / Н. Н. Деменева. — Начальная школа. — 2004.- № 2.
- Журавлев И. К. Дифференцированное обучение школьников // Народное образование. — 2000. — № 1. — 18–25.
- Караев Ж. А. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применения дифференцированного подхода в обучении. — Алматы, 2014. — 156 с.
- Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 2002. — 184 с.
- Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников. — М., 1975. — 148 с.
- Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Тарту, 2005.
