Результаты поисковой работы как конкретизация гипотезы лингвометодического исследования

Данные, приведённые в статье, позволяют обосновать применение фотографии в школьной проектной деятельности по русскому родному языку. Содержание статьи включает результаты, которые были получены в ходе опытно-поисковой работы.

Ключевые слова: методика обучения русскому языку; проектная деятельность школьников; фотография.

Предметом нашего исследования стала организация проектной деятельности старшеклассников на основе использования визуального ряда и статических изображений. Мы предполагаем, что при обучении школьников русскому родному языку методически оправдано применение произведений фотоискусства, поскольку оно один из вариантов чувственного мира, отражённого в призме фотокамеры. Исходная позиция почерпнута из психологии фотографии: фотопроизведение помогает личности раскрыть и обогатить свой внутренний мир, расширить кругозор. Современные культурологи убеждают нас в том, что фотография становится инструментом культуры. Её технические возможности расширяются каждый день, приобретая новые важные психологические функции. Она становится средством восприятия социальной реальности и цифрового мира — фотография повсюду. Подобный тезис для нашего исследования означает, что при разработке методической системы обучения и воспитания, с использованием фотографии происходит формирование субъективного пространства личности школьника, обогащение возможностей восприятия, памяти и мышления индивидуума. Фотография становится мощным инновационным процессом, который конструирует новое, отличное от традиционного, видение бытия современного человека в мировом пространстве. Потенциал произведений фотоискусства необходимо использовать в воспитательно-образовательном процессе по русскому родному языку. Фотография является вспомогательным средством в освоении школьниками лингвистических знаний и достижений коммуникативных результатов и успехов в межличностном общении [1; 3; 5; 8; 9; 11].

Фотография, по словам Н. Владимирова, уже не одно столетие играет огромную роль в жизни общества [2]. Она несет нам информацию, а также воспитывает нас, из чего нам становится понятно, что это мир искусства, несущий в себе ещё и потенциал для воспитательно-образовательного процесса. Воспитательная сила фотографии заключается в комплексном воздействии на учеников — от непосредственно служебной до собственно эстетической. Изучая и анализируя высокохудожественные произведения фотографии, признанные мировым сообществом, которые выставляются в музее «Московский дом фотографии», мы понимаем, что они являются искусством наряду со скульптурой, кинематографом, живописью и театром. Человек с фотокамерой, интерпретируя происходящее через художественный образ, выражает своё отношение к окружающему миру через фотокадр. Нам становится ясно, опираясь на исследования и суждения историков и практиков фотоискусства, что в центре фотоискусства человек, который управляет мгновением, эстетическим вкусом и техникой. Мы уверены в том, что современные школьники, как представители поколения Z, могут выражать своё видение мира или свой замысел через выбранный ракурс, свет и тень, место и момент съёмки.

Материалы и методы. Чтобы подготовиться к основному этапу лингвометодического исследования, мы провели пробное опытно-экспериментальное изучение. Для изучения опыта использования видов и форм проектной деятельности нами был проведён опрос по заранее подготовленному опроснику. Фиксированные вопросы были идентичными для всех опрашиваемых учителей русского языка. В опросе приняли участие 16 учителей русского языка из школ Москвы (ГБОУ города Москвы «Школа № 183» и ГБОУ города Москвы «Школа № 1794»), которые проводят учебные занятия в старшей школе.

По итогам проведённого опроса нами получены следующие данные. Возраст опрошенных учителей составил: младше 25 лет — 8,3 %; 26–35 лет — 16,7 %; 36–50 лет — 25 %; 51–65 лет — 33,3 %; старше 66 лет — 16,7 %. Среди опрошенных значительно преобладали женщины — 91 %. Стаж работы в должности учителя русского языка в школе составил: до 1 года — 8,3 %; до 5 лет — 8,3 %; 6–10 лет — 33,4 %; 10–20 лет — 41,7 %; более 20 лет — 8,3 %. Только 67 % респондентов подтвердили, что используют проектную деятельность при обучении русскому языку. Среди использующих проектную деятельность 25 % делают это только для желающих и заинтересованных детей, а 41,7 % иногда используют метод, но бессистемно и по некоторым темам. Далее мы изучали качественную составляющую и только среди тех, кто использует метод проектов. Число респондентов уменьшилось до 12 человек. Среди форм и видов, по типологии проектов Е. С. Полат, мы определили, что по доминирующей деятельности три четверти педагогов выбирают творческие проекты и только одна четверть использует исследовательские. Все 16 учителей русского языка используют монопроекты. По характеру контактов 87,5 % проводят внутриклассные проекты, и лишь 12,5 % внутришкольные, за пределы школы не выходит не один проект; по продолжительности у 37,5 % респондентов проекты краткосрочные рассчитанные на 1–2 урока, 37,5 % проводят недельные проекты, часто в рамках тематических недель, 25 % проводят долгосрочные проекты продолжительностью в учебный год, это проводится только в профильных классах; по количеству участников 75 % делают упор на индивидуальные проекты и по 12,5 % применяют парные и групповые проекты. Охват учеников в проектной деятельности, по мнению респондентов не велик. Половина опрошенных это 1–2 ученика из класса, у 25 % до 10 человек из класса и лишь у 13 % это весь класс в полном составе. Один учитель отметил, что цифры меняются каждый год. Ответом на вопрос «Какие виды искусства вы используете в проектной деятельности?» 37,5 % выбрали театр , а 50 % живопись , лишь один учитель проявил изобретательность и обратился к теме спорта . Подведение итогов по готовым проектам учителя проводят в основном сами, просматривая полученный итог, — половина респондентов, 25 % читают только письменный отчет учеников и лишь 12,5 % опрошенных выносят результаты на ознакомления класса и школы. Продуктом, который ученики получают по окончании проектной деятельности, в основном является только презентация — 62,5 %, а у 25 % это стенгазета. Лишь один учитель имеет комплекс продуктов в виде презентации и буклета. В итоге опроса учителя подвели итог своей удовлетворённости проводимой ими проектной деятельности. 37,5 % учителей в общем довольны тем, что они делают в данном направлении, и лишь 25 % отметили, что их работа недостаточна, но нужна и важна для учеников и требует серьёзных доработок.

На втором этапе изучения опыта использования видов и форм проектной деятельности нами был проведён опрос школьников старших классов ГБОУ города Москвы «Школа № 183» по разработанному опроснику с фиксированными вопросами идентичными для всех учеников. В опросе приняли участие 26 учеников, среди которых 46 % мальчиков и 54 % девочек. Обучающиеся считают, что метод проектов при обучении русскому языку в их школе используется только для желающих — 15,4 %, не используется совсем — 73,1 %, используется очень редко — 11,5 %. Среди форм и видов, по типологии проектов Е. С. Полат, опрошенные школьники отмечают, что по доминирующей деятельности им бы хотелось выполнять исследовательские проекты — 69,2 %, информационные проекты — 26,9 %, творческие проекты — 80,8 % и ролевые проекты — 7,7 %; по комплектности 23,1 % хотят выполнять моно-проект, а 76,9 % предпочли межпредметные проекты, которые проводятся в рамках нескольких школьных учебных предметов; по характеру контактов 61,5 % хотели, чтобы проекты были внутриклассные, 88,5 % предпочли внутришкольные проекты, 38,5 % высказались за городские проекты, и лишь 15,4 % считают интересным для себя участие в международных проектах; по продолжительности большей части школьников — 92,3 % интересны пролонгированные проекты, которые длятся целый учебный год, 23,1 % хотят выполнять недельные проекты и 11,5 % краткосрочные проекты, рассчитанные на 1–2 дня; по количеству участников 42,3 % опрошенных хотели бы выполнять проекты индивидуально, 57,7 % интересно работать в паре и 11,5 % хотят работать в группе. По мнению школьников, за учебный год в их классе никто не выполняет проекты по русскому языку, так считают 92,3 %, а 7,7 % ответили, что это делают 1–2 человека. Среди направлений, которые ребятам было бы интересно использовать в проектной деятельности лидером оказалось направление, охватывающее фотографии , селфи и социальные сети , так считают 92,3 %, кино и театр интересны 7,7 %, живопись и скульптура — 11,5 %, спорт — 38,5 %, животный и растительный мир — 3,8 %, музыка — 19,2 %, IT-технологии — 26,9 %. Ребята считают, что подведение итогов по готовым проектам должно проходить в форме проверки учителем — 7,7 %, доклада по итогам проекта в классе — 50 %, а 42,3 % учеников хотели бы принять участие в школьной конференции и поделиться своими результатами. По мнению опрошенных учеников, в результате проекта должны получиться презентация, выставка, экскурсия — 46,2 %, буклет, сборник, альбом, фотоальбом, альманах, стенгазета — 76,9 %, статья в блоге, интернете, газете, журнале — 30,8 %, видеоролик, аудиоролик — 7,7 % театрализация — 3,8 %. В финале опроса нас интересовало, нужны ли вообще проекты школьникам. 73,1 % учеников хотят выполнять проекты, 11,5 % это не интересно, 15,4 % школьников безразлично будет ли у них такая форма обучения или нет.

В качестве промежуточного результата мы подтвердили, что обучающиеся — это полноправные участники образовательного процесса, которые помогают учителю в выборе интересующих их форм и методов обучения русскому языку. Их заинтересованность в проектной деятельности, высокая мотивация не должны оставаться на периферии дидактического внимания.

Результаты исследования. На основе анализа опроса учителей русского языка нами обнаружено, что проектная деятельность ими ведётся в недостаточном объёме и в крайне скудных формах и видах. Итоговым продуктом проекта в основном является презентация, которая сдаётся учителю и не имеет практической пользы. Такая форма проектной деятельности не интересна ученикам. Основываясь на опросе учеников видно, что они заинтересованы и хотят углублять свои знания русского языка с использованием метода проектов. Наибольший интерес у учеников вызывает использование в проектной деятельности направлений: фотография, селфи и социальные сети.

Заключение. Пробные шаги опытно-поисковой работы позволили нам определить, что использование потенциала произведений фотоискусства в воспитательно-образовательном процессе по русскому языку будет привлекать наибольшее количество школьников к достижению своих личностных результатов и формированию гармоничной и полноценной личности. Опытно-поисковой работой мы подтвердили, что обращение к визуальному искусству является естественной потребностью современного школьника. Визуальный ряд, сложное визуальное построение, произведение фотоискусства позволят создать на учебных занятиях и во внеурочной деятельности по русскому родному языку коммуникативную основу для педагогического взаимодействия.

1. Беднарская, Л. Д. Проектная деятельность на каждом уроке / Л. Д. Беднарская. — Текст: непосредственный // Русский язык в школе. — 2015. — № 4. — С. 6–9.
2. Владимиров, Н. Воспитательный потенциал снимка / Н. Владимиров. — Текст: непосредственный // Советское фото. — 1984. — № 3. — С. 24.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 480 с. — Текст: непосредственный.
4. Гац, И. Ю. Формирование общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка / И. Ю. Гац. — Текст: непосредственный // Вестник Московского государственного областного университета, Серия: «Педагогика». — 2014. — № 3. — С. 53–60.
5. Гац, И. Ю. Интерпретация креолизованного текста как приём конструирования педагогической реальности / И. Ю. Гац. — Текст: непосредственный // Известия ЮФУ. Филологические науки. — 2020. — № 4. — С. 94–100.
6. Гац, И. Ю. Проектная деятельность в области русского языка: конспект лекций / И. Ю. Гац. — Текст: электронный. — 1 CD. — Электрон. текстовые дан. (2,90 Мб). — М.: ИИУ МГОУ, 2020. — (Серия «Педагогическое образование словесника»).
7. Давыдов, Д. Ж. Проектная деятельность как ресурс преодоления школьной неуспешности подростков: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: дисс. … канд. пед. наук / Д. Ж. Давыдов. — М., 2017. — 187 c. — Текст: непосредственный.
8. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Никольской; под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова / Дж. Дьюи. — Текст: непосредственный. — М.: Мир, 1915. — 202 с.
9. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. — Текст: непосредственный / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — 416 с.
10. Московский дом фотографии [Электронный ресурс]: Мультимедиа арт-музей [сайт]. — URL: http://mamm-mdf.ru.
11. Телешева, Т. А. Педагогическая теория Джона Дьюи / Т. А. Телешева. — Текст: электронный // Сайт педагога-исследователя С. В. Сидорова: [сайт]. — URL: http://si-sv.com/publ/16–1–0–288 (дата обращения: 28.03.2021).