Организация инклюзивных групп для детей с расстройствами аутистического спектра в сфере дополнительного образования



Статья посвящена проблеме организации инклюзии в сфере дополнительного образования. Рассматриваются особенности и преимущества включения детей с РАС в совместную творческую деятельность с типично развивающимися сверстниками.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, инклюзивные группы, социализация, социальное взаимодействие, коммуникация, совместная деятельность, дополнительное образование.

Введение: Инклюзивное образование для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) одна из самых актуальных тем на протяжении уже длительного времени. Инклюзивное образование безусловно обладает неоспоримым преимуществом в особенности для детей с РАС, поскольку лишь социальная включенность в среду типично развивающихся сверстников способна преодолеть основной внутренний барьер в развитии ребенка с РАС — нарушение коммуникации и социального взаимодействия. Тем не менее, нельзя не отметить, что организация инклюзии в образовании достаточно непростой процесс, сопровождающийся рядом осложняющих факторов, к которым относятся:

Организационные факторы:

− недостаточная сформированность нормативно-правовой базы процесса инклюзивного образования;

− высокая наполняемость классов;

− отсутствие места для организации ресурсной зоны для обучающихся с РАС;

− отсутствие необходимых ставок специалистов в образовательной организации;

− недостаточная сформированность программно-методического обеспечения инклюзивного образования;

− недостаточный доступ к программам повышения квалификации педагогов в сфере инклюзивного образования;

− недостаточно организованное межведомственное взаимодействие и социальное партнерство в вопросах преемственности между организациями и ведомствами, обеспечивающими поддержку детей данной категории.

Социально-психологические факторы:

− низкий уровень информированности обучающихся о детях с РАС и трудностях, с которыми они сталкиваются;

− отсутствие у детей какого-либо опыта навыков общения с особенными детьми;

− низкий уровень мотивации у родителей типично развивающихся детей к включению в учебную среду обучающихся с особыми образовательными потребностями;

− низкий уровень мотивации у педагогических работников к трансформации привычной учебной среды, в том числе из-за дефицита собственного опыта, а также готовых учебно-методических разработок.

В связи с большим количеством объективных проблем в организации инклюзии в сфере образования неоднократно возникал вопрос о том, нужна ли инклюзия именно в сфере образования, если можно организовывать встречи ребёнка с особенностями развития и его нейротипичными сверстниками, например, на детской площадке. Однако неформальная обстановка, несмотря на свободу от высокой формализации и сложности процессов, не обладает тем необходимым ресурсом для инклюзии который предоставляет образовательная среда: достаточно большой и разнообразный коллектив детей, четкие правила, систематичность, ежедневное погружение.

В связи с пониманием необходимости инклюзии именно в образовательной среде и в тоже время осознанием трудностей, которые так или иначе сказываются негативно на социализации ребенка с РАС, возникает необходимость в поиске компромиссов и альтернативных, более гибких путей развития инклюзивного образования. Одним из перспективных направлений для организации инклюзии в детском коллективе могут стать кружки и секции. Дополнительное образование имеет ряд следующих преимуществ по сравнению с общеобразовательным процессом в школе:

− дополнительное образование более свободно от формальных рамок, проблем аттестации как для обучающихся, так и для педагогов, что дает больше вариативности в выстраивании формы и структуры занятия,

− дополнительное образование одна из наилучших площадок для реализации деятельностного подхода, поскольку социальное взаимодействие, особенно для ребенка с нарушениями развития, невозможно без включения в реальную деятельность самого ребенка [1].

− дополнительное образование предполагает изначально более свободный подход к любой деятельности, за счет творческой направленности большинства программ. Проблема зарождения инклюзии в образовании — задача, требующая инновационных, нестандартных подходов, в особенности в сфере организации межличностных коммуникаций. При этом, школьная среда, в которой она должна прижиться напротив является уже сложившейся структурой с перечнем правил и традиций, которые не готовы меняться так быстро как это требует инклюзивная модель образования. Организация совместного обучения детей в различных творческих направлениях может стать более ресурсной средой для становления инклюзивных принципов и подходов.

− дополнительное образование может обеспечить плавный переход от полуформального общения детей в процессе совместной творческой деятельности к совместному обучению в структурированной среде, что позволит в дальнейшем переносить этот опыт в другие сферы жизни детей и подростков с РАС.

С целью создания инклюзивной среды для детей с РАС в сфере дополнительного образования, на базе центра творческой социализации «Дар» при участии регионального ресурсного центра по организации сопровождения детей с РАС была организована специальная группа. В работе группы по развитию социальных навыков приняли участие трое нейротипичных детей с трое детей с РАС.

Для реализации поставленной цели были запланированы следующие этапы:

1. Подготовительный этап. Данный этап необходим как для детей с РАС, так и для тех детей, которые будут участвовать в обучении социальному взаимодействию.

1.1. Необходима психологическая подготовка типично развивающихся детей к включению в их группу ребенка с нарушением коммуникации.

Выделяют следующие критерии готовности нейротипичных детей к общению с детьми с ментальными нарушениями:

− информированность о проблемах взаимодействия с людьми с РАС, базовые знания о способах помощи и средствах альтернативной коммуникации;

− сформировнность толерантных установок в отношении людей, отличающихся по своим поведенческим и коммуникативным проявлениям;

− достаточная степень собственного желания в принятии участия в создании инклюзивной среды.

1.2. Необходима подготовка детей с РАС в части формирования у них базовых навыков коммуникации. Выделяют следующие критерии готовности детей с РАС к включению в социальное взаимодействие, в соответствии с которыми ребенок должен:

− обладать минимальной способностью вступать в диалог (возможно невербальными средствами);

− понимать простое описание целевого поведения для последующего воспринятия инструкции;

− хотя бы односложно уметь отвечать на вопросы, а также делиться тем, что с ним происходит во время занятия;

− иметь минимальные навыки социальной терпимости, чтобы участвовать в обучающем социальном взаимодействии;

− понимать причинно-следственную взаимосвязь в процессе коммуникации;

− иметь интерес к разным видам творческой деятельности, на базе которой можно организовать совместную деятельность.

2. Основной этап. В данный этап входят непосредственные занятия по программе дополнительного образования с применением психолого-педагогических методов, направленных на развитие социальных навыков. За основу работы были взяты различные упражнения из социально-психологического тренинга, которые можно адаптировать и применить для коррекции нарушений коммуникации и социального взаимодействия. Адаптация материалов программы дополнительного образования, а также психолого-педагогических методов происходила за счет следующих средств: визуальное расписание, формирование внутренних правил и ритуалов, социальные истории, структурирование окружающего пространства, вовлечение в совместную творческую деятельность, вовлечение в совместную игровую деятельность, свободное игровое взаимодействие, свободное творческое взаимодействие. Подбор заданий и упражнений производился с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка на всех этапах реализации программы. Основной этап рассчитан на годовую программу, который также можно разбить на несколько этапов:

− включение ребенка с РАС в работу группы, формирование базовой социальной восприимчивости и социального взаимодействия (сонаправленное внимание, эмоциональный контакт, умение наблюдать за эмоциями других людей, совместная деятельность);

− появление мотивации к взаимодействию в среде группы;

− генерализация навыков, перенос навыка за пределы «выученных» условий.

Для дальнейшего анализа эффективности проводимых мероприятий были определены критерии, в соответствии со следующими субшкалами социализации диагностической методики «Шкала адаптивного поведения Вайнленд»:

− межличностное взаимодействие;

− игра, время препровождения;

− навыки сотрудничества.

Каждый критерий оценивается по трехбалльной шкале (от 0 до 2-х балов): 2 балла ставится в том случае, если действие совершается регулярно и успешно в повседневных ситуациях; 1 баллом оценивается навык в том случае, когда данное умение начинает появляться у ребенка или действие выполняется успешно, но не регулярно, а также когда ребенок выполняет действие не полностью; 0 баллов ставится тогда, когда ребенок очень редко или никогда не выполняет то или иное действие [4, с.18].

Полученные по данной шкале результаты позволили выявить количественные показатели социализации детей с РАС по вышеперечисленным критериям. Анализ результатов проведенной работы показал положительную динамику в социализации детей с РАС в данной группе. Сравнительные результаты, полученные до и после включения детей в группу представлены в Табл. 1.

Таблица 1

Сравнение показателей социализации, полученные по методике Вайнлендская шкала адаптивного поведения» вначале иконце года в%.

Субшкалы:	Содержание	До включения в группу	По окончанию программы
межличностное взаимодействие	–распознавание и выражение эмоций; —навыки установления контакта в социально-приемлемых формах; — подражание; —позитивное восприятие окружающих; — принадлежность и общение в социальных группах.	33	66
игра, время препровождения	–игра, самозанятость; —совместное времяпрепровождение; —умение делиться и сотрудничать с другими.	16	33
навыки сотрудничества	–следование общественным правилам и нормам в том числе соблюдение этикета; —проявление ответственности перед другими, умение контролировать собственное поведение; —умение хранить секреты.	33	50

Как видно из количественных показателей, у данной выборки детей были низкие уровни показателей социализации. Также очевидно, что за год регулярной работы группы, дети смогли приблизиться к среднему уровню показателей по субшкалам, что является безусловно положительным результатом, с учетом того, что работа проводилась в сфере базового дефицита детей.

Кроме количественного анализа показателей по вышеперечисленным субшкалам, был проведен качественный анализ хода работы группы, который выявил дополнительные составляющие положительной динамики в процессе социализации детей с РАС.

Первым достижением, который удалось отметить по истечению первых двух месяцев — появление социальной выносливости у детей с РАС. Под социальной выносливостью понимается возможность определенное время переносить соседство сверстника [3, 133], что стало проявляться прежде всего в значительном уменьшении нежелательного поведения в группе. С появлением социальной выносливости дальнейшее развитие детей в группе стало более интенсивным и в тоже время приятным для них самих. Появление дальнейших новообразований в их внутренней жизни стало сопровождаться с удовольствием, а не с терпением.

Следующее достижение, которое можно отметить в социальном развитии детей — это осознание социального окружения, появление избирательности в социальных контактах внутри группы, появление предпочтений среди коммуникативных партнеров.

После достижения определенного уровня понимания особенностей социального окружения в конкретной группе, принятия правил взаимодействия, умения считывать обратную связь у детей появилось позитивное отношение к взаимодействию в группе, которое сформировалось на базе общих интересов, найденных совместной игровой деятельности. Далее у детей стало отмечаться возникновение спонтанного социального интереса, спонтанное инициирование взаимодействия, не обусловленного правилами деятельности группы. Данный уровень социального развития, которого так быстро и естественно достигают нейротипичные дети еще в дошкольном возрасте, часто недоступен для детей с РАС без специального вмешательства.

Также следует отметить, что динамика социального развития отмечалась не только у целевой группы — детей с РАС, но и у типично развивающихся участников группы. Участие в подобных программах сопровождается значительной внутренней работой детей над собой: требует проявления терпения, понимания, эмпатии, не всегда свойственных детскому и подростковому возрасту. Оказывая помощь и содействие особому ребенку в совместной деятельности, дети безусловно развиваются прежде всего в духовно-нравственном плане, а также и в коммуникативных навыках. С первых занятий было видно, что дети приобретают новый опыт, сталкиваются с незнакомыми ранее задачами. Первое достижение, которое можно было отметить в развитии детей в группе — это появление базового понимания особых потребностей детей, отличающихся от них в коммуникативных возможностях: дети поняли основные принципы и способы взаимодействия с детьми с РАС и стали их применять в такой же естественной форме как общение в нейротипичными сверстниками. Осознав свою значимую роль в жизни особых детей, некоторые дети приняли на себя роль «наставника», проявляли инициативу в организации деятельности группы и способах предоставления помощи детям с РАС.

Таким образом, инклюзивные группы, организованные на базе кружков и секций дополнительного образования, обладают развивающим потенциалом не только для детей с РАС, но и для типично развивающихся участников группы.

Опыт организации работы инклюзивной группы показал большой ресурсный потенциал сферы дополнительного образования для социализации детей с РАС. Благоприятная среда была обеспечена за счет ухода от жестких рамок образовательных программ с целю формирования гибкого, ресурсного учебного пространства для использования инклюзивной среды по ее основному назначению — социализации детей с особенностями развития.

Процесс социализации детей в совместной группе требует определенного уровня подготовки как детей с РАС, так и нейротипичных сверстников, включенных в группу. Из-за исходно низкого уровня навыков коммуникации и социального взаимодействия у детей с РАС, процесс их социализации в инклюзивной группе сверстников должен быть рассчитан на длительный период и реализовываться в поэтапной работе, с опорой на постоянный анализ эффективности по выделенным заранее критериям.

Литература:

1. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Эксмо, 2005.
2. Давыдова, Л.Н., Колокольцева М. А., Рябова Е. В. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения: грани одной проблемы. — М.: Ленанд, 2018.
3. Таубман М., Лиф. Р., Мэкэкен Д. Есть контакт! Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного анализа. Учебные программы. / Перевод с английского под общей редакцией Кузмицкой М. С. — М.: ИП Толкачев, 2018.
4. Хаустов А. В., Руднева Е. В. Выявление уровня социализации у детей с РАС // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 3. C. 16–24.