Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство ДОУ



Статья является описанием опыта проектирования модели социокультурной инклюзивной среды в образовательной организации: описываются основные принципы организации инклюзивной практики в ДОО, даются критерии практической оценки ее эффективности, предлагается вариант технологии создания индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная практика, образовательное пространство, дети с особыми возможностями здоровья (дети с ОВЗ), дети с расстройствами аутистического спектра (дети с РАС), адаптированная основная образовательная программа (АООП), индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение.

В настоящее время в нашей стране права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение их в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование) закреплены законодательно. В Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» [1, с. 4] подчеркивается, что «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. Проблемы практической реализации инклюзивного образования прежде всего связаны с материально-технической неподготовленностью учреждений образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы: меньшие по наполняемости группы и классы; адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы; специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование; иногда — наставник (тьютор), который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей с различными отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ их социально-психологического и медицинского сопровождения.

Со всеми вышеперечисленными проблемами наше образовательное учреждение столкнулось при организации собственного опыта инклюзивной практики. Но столкнулись мы не только с материально-техническими трудностями, но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включали в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ некоторых педагогов и родителей принять принципы инклюзивного образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся инклюзивного образования.

В сложившейся ситуации нам представляется важным транслирование любого опыта практической реализации инклюзивного подхода, подробное описание процессов и механизмов его запуска и сопровождения в образовательных учреждениях разного вида. Именно поэтому мы посчитали возможным поделиться своим профессиональным опытом, который накопился за несколько лет разработки и апробации нами модели социокультурной инклюзивной среды в ДОУ, а также некоторыми элементами технологий психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями аутистического спектра в нашем учреждении.

Кратко о том, как и почему мы пришли к выводу о том, что нам необходимо заниматься этой проблемой. Проводя сравнительный анализ результатов социально-биологического анамнеза детей, поступающих в наш детский сад в группы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы выявили тенденцию к ежегодному ухудшению состояния здоровья вновь поступающих детей. Значительно усложнились речевые диагнозы. Так, например, если в 2010 г. в логопедические группы поступило 10 % детей с ОНР 1-го уровня, то в 2016 среди вновь поступивших детей этот диагноз уже имеют почти 50 % детей. За последние пять лет резко увеличилось количество воспитанников, имеющих сочетанные нарушения развития (дети с нарушениями аутистического спектра, дети после кохлеарной имплантации, дети с ДЦП, дети с нарушениями интеллектуального развития). Анализ медицинских карт показал увеличение серьезных отклонений в физическом здоровье у большинства воспитанников этих групп. Более 20 % детей имеют 3-ю и 4-ю группы здоровья, практически все имеют функциональные отклонения в здоровье той или иной степени тяжести. Среди хронических патологий преобладают патологии нервно-психической сферы (96 % от общего количества детей), болезни органов дыхания (52 % детей), нарушения опорно-двигательного аппарата (68 %), болезни органов пищеварения (24 %) аллергические реакции разной этиологии (19 %), нарушения зрения (5 %), нарушения слуха (3 %).Увеличивается количество детей с несколькими (от 3 до 5) хроническими заболеваниями в анамнезе.

По классификации, предложенной в Письме Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г, [2, с. 5] к детям с ОВЗ относятся следующие категории детей:

- Глухие дети и слабослышащие дети

- Слепые дети и слабовидящие дети

- Дети с тяжелыми нарушениями речи

- Дети с нарушениями ОДА

- Дети с задержкой психического развития

- Дети с расстройствами аутистического спектра

- Дети с умственной отсталостью

Анализ состояния здоровья детей, посещающих группы компенсирующей направленности, показал, что в ДОУ есть воспитанники, относящиеся ко всем категориям этой классификации. Таким образом, педагогический коллектив ДОУ столкнулся с проблемой помощи детям, имеющим различные особенности нарушений в развитии: как в сфере физического здоровья, так и в сфере общения, когнитивной и мотивационно-волевой сфере. В результате диагностических обследований выяснилось, что некоторые из них нуждаются в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования, так как АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи, реализуемую в ДОУ [3], они освоить не могут. Сложный и разнообразный характер нарушений развития детей выдвинул, в качестве важнейшей, задачу индивидуализированной комплексной помощи таким детям с учетом структуры дефекта и ведущего нарушения, наряду с проводимой общей образовательной и коррекционнойработой, традиционно проводимой в логопедических группах ДОУ, т. е. задачу инклюзии этих детей в образовательное пространство ДОУ.

Особенно остро встает вопрос, касающийся включения в группы детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, так как в данном случае инвалидизирующим фактором является системное изменение личности. Это — особые дети, нуждающиеся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования. Для того, чтобы преодолеть имеющиеся нарушения в развитии, такому ребенку необходимо не только особым образом осваивать образовательные программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности. Особенно трудно бывает в этих случаях формировать различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, навыки самообслуживания и социально-бытовой ориентации, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

В методических рекомендациях, разработанных в рамках реализации Плана действий по обеспечению введения ФГОС ОВЗ [2], перед образовательной организацией, реализующей инклюзивную практику, ставятся следующие задачи:

- Обеспечение равных возможностей

- Создание благоприятных условий для развития

- Обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ

- Формирование социокультурной среды

Таким образом, инклюзия предполагает организацию в ДОО оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Волосовец Т. В. и Кутепова Е. Н. [4] подробно знакомят нас с принципами организации инклюзивной практики в ДОО:

Принцип индивидуального подхода: предусматривает всестороннее обследование детей; разработку мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания;

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка: предполагает формирование социально активной, развивающейся личности, а не пассивного потребителя социальных услуг;

Принцип социального взаимодействия: создает условия для принятия и понимания друг друга всеми участниками образовательного процесса, для активного включения детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность (учебную и социальную);

Принцип междисциплинарного подхода: подразумевает определение и разработку методов и средств воспитания, и обучения, составление образовательных планов (группового и индивидуальных, планов коррекционно-развивающей работы); диагностику развития детей;

Принцип вариативности организации процессов обучения и воспитания: требует создания безбарьерной среды (развивающие и дидактические пособия, разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики и т. д.);

Принцип партнерского взаимодействия с семьей: создает доверительные партнерские отношения с родителями (или близкими ребенка) с учетом пожеланий, запросов родителей, предполагает совместные действия, направленные на поддержку ребенка;

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада: влечет за собой включение новых структурных подразделений, специалистов, развивающих методов и средств;

Принцип командной работы — это совместное принятие решений всеми участниками образовательного процесса и ответственность каждого участника за его выполнение; единая политика в достижении поставленных целей; обмен информацией и способность людей совместно решать проблемы и задачи.

Таким образом, мы видим, что инклюзивное образование позволяет оказывать системную комплексную помощь в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями только при условии соблюдения необходимых условий. Ресурс образовательного и социального развития связан не только с возможностями ребенка и его семьи, но в первую очередь с возможностями и ресурсами образовательного учреждения, включающего различные субъекты образовательного пространства, т. е. организацию специальной образовательной (социокультурной) среды в ДОУ.

Анализ структурных компонентов образовательной среды и оценка собственного опыта работы с детьми со сложной структурой дефекта позволяют нам сделать вывод, что определяющим методологическим принципом создания социокультурной инклюзивной среды является принцип построения иразвития партнерских отношений всех субъектов образовательного процесса. Именно реализация данного принципа в течение последних нескольких лет позволяет включать в образовательный процесс детей с различными видами и степенями нарушений, в том числе и с тяжелыми нарушениями развития, и в результате создавать и отрабатывать практико-ориентированные технологии их психолого-педагогического сопровождения по следующим направлениям:

— включение ребенка в образовательное пространство;

— включение педагогического коллектива в инклюзивное пространство;

— включение и моделирование инклюзивного пространства для всей семьи.

На практике данная структура позволяет проектировать и разрабатывать механизмы психолого-педагогического сопровождения в следующих цепочках межличностного взаимодействия: «педагог-ребенок», «ребенок-педагог-родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «родитель-родитель».

С этой целью выстраиваются различные уровни взаимодействия и сопровождения как внутри отдельного направления (группы), так и между направлениями (группами). Таким образом, в рамках построения различных цепочек взаимодействия делается акцент на выстраивание как вертикальной, так и горизонтальной составляющей психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса.

Основными критериями практической оценки эффективности указанных направлений психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в ДОУ для нас являются:

— уровень развития и удержания профессиональной позиции педагога;

— уровень развития субъектной позиции ребенка;

—уровень развития активной и компетентной родительской позиции.

Рассмотрим, что позволяет педагогу реализующую практику инклюзивного образования удерживать его профессиональную позицию. В современных образовательных условиях профессиональную позицию педагога целесообразно рассматривать не просто как набор профессиональных знаний, а как взаимосвязь личной позиции педагога, его теоретических установок с практической деятельностью и используемыми им технологиями обучения детей. На формирование ценностного уровня педагога влияют такие качества, как развитое чувство эмпатии и способность самовоспитания, которые не только определяют тип психолого-педагогического сопровождения ребенка в инклюзивной практике, но и являются спасательным кругом для самого педагога на пути поддержания его психологического здоровья и удержания предпочитаемой профессиональной позиции. Это означает, что профессионально-личностный рост педагога и удержание им профессиональной позиции является не только личным делом педагога, но и результатом совместной деятельности всех членов педагогического сообщества образовательного учреждения. В практике работы с детьми со сложной структурой дефекта особое значение нами придается развитию у педагога чувства эмпатии, которое происходит в процессе наблюдения за ребенком, повседневного общения и совместной деятельности. Основным психологическим «барьером», который необходимо помочь преодолеть педагогу, является профессиональная неуверенность педагога, страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников образовательного процесса, негативные установки и предубеждения окружающих, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Многие исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, реализующими инклюзивную образовательную практику. Наши наблюдения также показывают, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда воспитатель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Для этого его необходимо подготовить к такой практике, обеспечить необходимым методическим и программными материалами. Практика его педагогической работы от фронтального подхода, где усредняются показатели относительно возрастной нормы, должна перестроиться на учет индивидуальности детей, составляющих группу. Это требует от воспитателя новых компетенций. Индивидуальный подход, который традиционно применяется в профессиональной деятельности специалистов — психологов, логопедов, дефектологов, учитывающих особенности детей и подбирающих к ним особые индивидуальные средства и методы развития, должен быть освоен и воспитателями. Реализация этой задачи становится возможной при условии профессиональной подготовки педагогов в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Чтобы сформировать необходимые компетенции в ДОУ были организованы постоянно действующие семинары для педагогов. Тематика семинарских занятий тщательно планируется и отражает насущные потребности воспитателей в зависимости от особенностей существующего контингента групп. На занятиях педагоги получают теоретические знания по специальной (коррекционной) педагогике и психологии, а также осваивают практические умения по работе с детьми с ОВЗ, получают конкретные рекомендации по возникающим проблемам.

Задача развития субъектной позиции ребенка особенно сложно стоит в случаях инклюзии в образовательное пространство ДОУ детей, страдающих расстройствами аутистического спектра (РАС), так как в данном случае инвалидизирующим фактором является нарушение процесса социализации, невозможность адекватного контакта с другими детьми. Социализация детей с аутизмом — это многогранный и сложный процесс усвоения ими опыта общественной жизни. Основными источниками социализации являются семья и образовательное учреждение. Условием социализации ребенка является развитие созидательного потенциала личности, а ее практическими критериями — эмоциональное благополучие и социальная компетентность, как готовность реализовывать поведение в соответствии с присвоенными социальными нормами. Таким образом, успешность социализации определяется степенью усвоения и принятия ребенком ценностей, норм, правил существования данного общества и степенью его собственной активности, возможностями для самореализации и успешности в деятельности и общении. При этом развитие обеспечивается как через собственные усилия ребёнка, так и в «со- деятельности» с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Человек может самореализовываться как уникальная целостная личность только во взаимодействии с другими людьми. Появление у ребенка представлений о своих возможностях свидетельствует о развитии у него способности оценивать себя. Позитивная оценка собственных возможностей становится основой самопринятия, доверия к себе. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Более того, не только оценка, но и ожидания окружения (родителей, педагогов, микро- и макросоциума) в значительной степени определяют характер и содержание самореализации личности. В силу сложности для ребенка с РАС определения своего Я и выделения себя из окружающего пространства, во многом его мнение о себе складывается из мнений, отношений и оценки его окружающими. Часто ребенок демонстрирует именно то поведение, на которое бессознательно провоцирует его окружение, а его возможности коррелируют с представлениями о них его близкого окружения. Затрудняясь определить себя, он делегирует это право окружающим. Также обращает на себя внимание высочайшая зависимость эмоционального состояния ребенка с РАС от эмоционального фона его близкого окружения. Если в процессе работы удается снизить уровень напряжения у взрослых, окружающих такого ребенка, у него исчезают многие деструктивные проявления, что, в свою очередь, улучшает ситуацию в целом. В ходе инклюзии взаимоотношения педагогов, психолога со здоровыми детьми, а также взаимоотношения между детьми выступают для детей с нарушениями аутистического спектра моделью социально нормируемых отношений. Неотъемлемым содержанием этих отношений является регуляция поведения ребенка. Спустя некоторое время дети с РАС учатся воспринимать транслируемые через поведение своих сверстников нормы поведения. Они начинают проявлять больший интерес к сюжетно-ролевой игре, к действиям других детей в игре, воспринимать игру как совместную деятельность. Поведение у детей становится более произвольным, осмысленным и целенаправленным. В качестве примере приведем результаты наблюдения за поведением ребенка с РАС в течение первого года пребывания его в группе для детей с нарушениями речи (таблица 1).

Таблица 1

Направления коррекционно-развивающей работы с ребенком	Проблемы ребенка, актуализированные в индивидуальной программе	Характеристика личностных достижений ребёнка к концу учебного года
Потребность в безопасности	Нахождение в детском коллективе ощущается ребенком как резко психотравмирующая ситуация, используются аутоподобные защиты: стремление найти для себя самый отдаленный уголок пространства группы, уход от глазного контакта.	В детский сад идет с удовольствием, стали проявляться положительные эмоциональные реакции на события, происходящие в детском саду, особенно полюбила музыкальные занятия
Осознание границ	Не понимает пространственных и личных границ (постоянно уходит, не понимает смысл понятий «Мое» и Чужое»)	Не выходит за пределы группы и участка. Начинает осознавать принадлежность вещей («мои чешки», «моя игрушка»)
Формирование культурно-гигиенических навыков	– Застревает» на определённых видах деятельности, что порождает трудности в организации режимных процессов и порождает аффективные протестные вспышки (падает на пол, кричит) — Ребёнок не приучен к режиму питания (не ест, даже не садится за стол). — Демонстрирует страх сенсорных ощущений, связанных с водой, что затрудняет организацию элементарных бытовых моментов (мытье рук, игрушек)	- С помощью взрослого одевается и раздевается на прогулку, на музыкальные и физкультурные занятия. — Садится вместе с детьми за стол во время завтрака, ест печенье (из-за выраженной избирательности к пищевым продуктам, она не может есть приготовленную в ДОУ пищу) — Перестала бояться контактов с водой, полюбила игры с водой
Стимулирование сенсорно-перцептивных процессов продуктивная деятельность	Демонстрирует непереносимость контактов с красками, солёным тестом, пластилином, водой.	Увеличился порог сенсорной чувствительности – с удовольствием лепит, рисует пальчиковыми красками, играет с водой, крупой.
Формирование первичных стереотипов учебного поведения	На занятия не садится. Использует вокализацию как протест. Активно отвергает занятия по музыке и физическому воспитанию.	На занятиях продуктивными видами деятельности работает с участием взрослого. На других занятиях сидит, не участвуя, иногда встает и уходит в игровой уголок. Участвует в занятиях по музыке, однако периодически наблюдается «залипание» и трудности переключения с одного вида деятельности на другой.
Игра	Наблюдается простое манипулирование предметами	Проявляет интерес к игрушкам. Откликается на предложение взрослого поиграть, играет не долго, быстро пресыщается. В игре появляются первые признаки сюжета (жираф кушает, спит и др.)Правил подвижных игр не понимает. С помощью педагогов включается в хороводные игры.

В условиях инклюзивного образования одной из самых актуальных задач является задача вовлечения родителей, воспитывающих ребенка сотклонениями вразвитии, вкоррекционно-развивающую работу, организуемую в образовательном учреждении и требующую продолжения в условиях семейного воспитания. Очевидно, нет необходимости подробно говорить о значимости семьи, как института социализации, поскольку данный тезис убедительно раскрыт в многочисленных работах психологов и педагогов. Подчеркнем лишь, что в развитии ребенка с ОВЗ семья играет непросто важную, а первостепенную и уникальную роль. Позиция родителей, их отношение к ребенку, их желание или нежелание, умение или неумение создать в семье развивающую среду в прямом смысле определяют судьбу ребенка. Осознают ли это сами родители? Как показывают наши наблюдения, многие родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, не осознают определяющей роли семейного воспитания в развитии ребенка, не связывают появление вторичных дефектов в его развитии с неблагополучными отношениями в семье, с неоптимальным стилем родительского воспитания и, как следствие, либо уповают на чудо («ребенок подрастет, и проблемы исчезнут»), либо, расписавшись в собственной беспомощности, надеются только на то, что образовательная организация справится со всеми проблемами в развитии ребенка самостоятельно. Роль психолога в таких случаях заключается не только в повышении психолого-педагогической компетентности по вопросам развития ребенка, но и в развитии родительской субъектности, в мотивировании на активную включенность в коррекционно-развивающий процесс. Семье и ребёнку с ОВЗ свойственно искажение субъективного образа мира — представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. К наиболее часто встречающимся деформациям образа мира и нарушениям адаптации относят «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки и «комплекс отверженности», для которого характерна социальная индифферентность, отгороженность от окружающего мира. И в том и в другом случае люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий, опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним локусом контроля — экстернальностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»). Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие, как родителей, так и их детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты. Поэтому одним из направлений психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с ОВЗ, должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни и условия жизни своего ребенка.

Анализ современных исследований, а также наш опыт работы позволяют утверждать, что в сопровождении нуждаются родители детей обеих категорий — и здоровых детей и детей с ОВЗ. Родители здоровых детей часто высказывают опасения, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Важным при работе с данной категорией родителей мы считаем донести уже накопленный опыт, доказывающий, что развитие здоровых детей не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интегративных и инклюзивных группах, чем в обычной, традиционной группе. Основу работы с родителями здоровых детей должен составить цикл занятий, направленных на развитие толерантности. Основная цель занятий — формирование установок на понимание и принятие чужого мнения, развитие умения проявлять эмпатию, элементарно налаживать контакты. Тренинговые упражнения направлены на решение следующих задач: осознание собственной уникальности и уникальности других; развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей; овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного общения. Основная цель совместных занятий — дать родителям ответы на вопросы: что такое инклюзивное образование и каковы его основные принципы, рассказать об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, о преимуществах инклюзии для всех категорий детей, о возможных трудностях инклюзии и способах их разрешения. Совместное обсуждение конкретных примеров — историй о детях с ОВЗ, которые успешно учатся в массовых школах, – позволяют реализовать основной принцип инклюзии «Другой — не значит плохой!» и защитить права детей с ОВЗ на равный доступ к образованию и общению со сверстниками.

Первый ребенок с расстройством аутистического спектра поступил к нам в детский сад 10 лет назад. В последующие годы дети с таким диагнозом стали появляться в каждой логопедической группе. Появление в группе «нестандартного» ребёнка, поведение которого «не вписывалось» в общепринятые рамки поведения и на которого не воздействовали стандартные методы воспитания, заставило сотрудников ДОУ включиться в активную деятельность, по поиску, изучению и внедрению психолого-педагогических технологий, направленных на его социальную адаптацию к условиям жизни в детском сообществе. Результатом этой совместной работы психолога и педагогов образовательного учреждения явились индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения для этих детей. Научными, методологическими и методическими основания всех программ являются концепции:

— об уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания О. С. Никольской [5];

— системно-функционального подхода к коррекции отклоняющегося развития (А. В. Семенович, Л. С. Цветковой) [6];

— принципов организации и проведения занятий с участием детей, имеющих нарушения развития эмоционально-волевой сферы И. Ю. Захаровой, И. С. Константиновой (РБОО «Центр лечебной педагогики» г. Москва) [7].

Программы создавались в разное время, в разных психолого-педагогических условиях и отражают не только индивидуальные особенности развития каждого из детей, имеющих нарушения аутистического спектра, но и специфику социокультурной среды, в которой они создавались. Так, программа, предназначенная Андрею Х., ориентирована, прежде всего, на коррекционную работу психолога с ребенком, в программе для Златы А. приоритетным направлением является работа с семьей девочки, а программа по социальной адаптации Даши З. — результат комплексного подхода к активному решению проблем ребенка всеми субъектами образовательного процесса. Однако, все они имеют общие этапы и направления коррекционной работы, учитывающие специфику нарушений развития этой категории детей.

Первый этап — установление контакта с ребенком, имеющим РАС. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная и эмоциональная атмосфера. Зачастую первичный контакт может устанавливаться через любимую стереотипную игру ребенка. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всей последующей работы с ребенком. Конкретные задачи по преодолению специфических страхов у аутичного ребенка решаются путем поощрения даже минимальной активности в сложной для ребенка ситуации.

Второй этап — усиление психологической активности ребенка с РАС. Решение этой задачи требует от психолога или педагога умения почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе важной коррекционной задачей является организация целенаправленного поведения ребенка, а также развитие основных психологических процессов.

Основные цели психо-коррекционной работы для детей с РАС:

1. Устранение или смягчение степени выраженности нежелательных поведенческих реакций, происходящих за счет последовательной и систематической работы, направленной на:

- редукцию самостимуляций;

- редукцию стереотипий;

- устранение саморазрушающего поведения

2. Формирование конструктивного поведения ребенка с аутизмом, происходящего за счет решения следующих задач:

Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия

- отработка реакции слежения и оживления

- снижение порога сверхчувствительности к некоторым сенсорным стимулам

- формирование тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического и других форм восприятия

Формирование базовых коммуникативных функций:

- умения выражать просьбы (требования) с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

- помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях.

Формирование социоэмоциональных навыков:

- навыков адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- навыков социального поведения: умения проявить вежливость, поделиться чем-либо, выразить чувство привязанности, оказать помощь другим людям, утешить их, когда они расстроены и т. д.;

Формирование диалоговых навыков:

- вербальных диалоговых навыков: умения инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение;

- невербальных диалоговых навыков: умения разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки и т. д.;

Следует отметить, что главной задачей для педагогов в ходе реализации всех программ было задача научиться самим принимать «неудобного» ребёнка таким, какой он есть, научить детей группы, а также их родителей принимать «странные» особенности ребёнка, и таким образом помочь ребёнку с РАС социализироваться в обществе людей.

Работа с родителями строилась с учетом сложившихся особенностей детско-родительского взаимодействия, отношения членов семьи к особенностям развития ребенка, а также общего образовательного и культурного ценза семьи и проводилась по следующим направлениям:

- Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей к участию в коррекционном процессе;

- Коррекция неадекватных методов воспитания ребенка;

- Создание в семье, где воспитывается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания;

В процессе реализации данных программ увсех детей нами фиксировалась положительная динамика по целому ряду показателей:

- смягчение характерного для детей с РАС сенсорного и эмоционального дискомфорта;

- снижение, а в ряде случае практическое устранение нежелательных форм поведения;

- улучшение ориентации в окружающем мире;

- формирование самосознания и саморегуляции разной степени выраженности;

- появление потребности в общении, первичных навыков контакта и продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- положительные изменения в эмоциональном развитии;

- уменьшение трудностей в организации целенаправленного поведения, формирование первичных учебных навыков;

- трое детей в настоящее время успешно обучаются в общеобразовательных школах, остальные — в коррекционной школе 8-го вида.

Мы описали наш вариант организации инклюзиии детей с РАС в образовательное пространство ДОУ. Свою задачу мы видели прежде всего в том, чтобы выявить сложности, характерные для включения в детское сообщество этой категории детей, и показать возможные способы их преодоления. Наш опыт подтверждает, что многие из них, преодолевая серьезные трудности в развитии социально-эмоциональной сферы, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для возможности их обучения в школе. Мы уверены в том, что дети с РАСочень нуждаются в общении и обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.

Литература:

1. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», 26 с.
2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ», 143 с.
3. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. 386 с.
4. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. — М.: Мозаика-Синтез, 2011. — 144 с.
5. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф,2010. — 341 с.
6. А. В. Семенович Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Москва, Генезис 2007, 474 с.
7. Специфика подходов и нестандартные приёмы в работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Составители: И. Ю. Захарова,И. С. Константинова, РБОО «Центр лечебной педагогики», Москва, 2015, 31 с.