Интегрированная клиническая практика — инновационный инструментарий профессионально-педагогического образования бакалавров в области безопасности жизнедеятельности



В статье обоснована с научно-методологических и организационно-технологических позиций перспективная модель интегрированной клинической практики будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Научно-методологический уровень модели образован стратегическими идеями, ведущими подходами, основополагающими принципами и функциями. Организационно-технологический аспект практики раскрыт на основе итеративной схемы, в которой охарактеризованы ключевые виды деятельности студентов.

Ключевые слова: интегрированная клиническая практика, перспективная модель, профессиональная компетентность.

Современное профессиональное образование учителя безопасности жизнедеятельности представляет собой особый социокультурный феномен. Его становление детерминировано объективными международными и национально-государственными тенденциями цивилизационного развития, субъективными личностными факторами, нашедшими отражение в его ценностно-смысловых ориентирах и приоритетных установках. Изменение общественных запросов системе профессионально-педагогического образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Данное обстоятельство потребовало поиска и реализации инновационных направлений развития системы профессионально-педагогического образования бакалавров в области безопасности жизнедеятельности, среди которых базовым является ее компетентностная ориентация.

Выступая в качестве методологического феномена, компетентностный подход объединяет целевую и результативную стороны образовательного процесса, и предполагает выделение компетенций в качестве основных единиц содержания современного высшего профессионально-педагогического образования. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учителя безопасности жизнедеятельности, а его умения решать проблемы, возникающие в познании явлений и объяснении педагогической действительности. В качестве инновационного инструментария реализации компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании бакалавров в области безопасности жизнедеятельности нами предложена интегрированная клиническая практика, которая рассматривается как системная учебно-профессиональная деятельность студентов, организуемая в образовательном учреждении на протяжении всего процесса обучения в вузе и направленная на решение актуальных конкретно-практических задач школы. Она подразумевает погружение студента — будущего бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности в профессиональную среду и позволяет быстро и успешно адаптироваться к динамичным условиям профессионально-педагогической деятельности.

Для решения обозначенной проблемы разработана и обоснована в научно-методологическом и организационно-технологическом аспектах перспективная модель интегрированной клинической практики бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности. Научно-методологический аспект представлен стратегическими идеями, ведущими подходами и основополагающими принципами и функциями. Среди стратегических идей нами определены: опережающий характер профессионального образования и особый характер двойного опережения профессионально-педагогического образования (Г. А. Бордовский); «погружения» студентов в образовательную среду.

Разработка перспективной модели интегрированной клинической практики учителя безопасности жизнедеятельности осуществлена на основе:

— общефилософской методологии системного подхода (И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин) и ее педагогической интерпретации (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, О. Г. Прикот), специфика которых позволила раскрыть целостность интегрированной клинической практики и механизмы, обеспечивающие эффективность ее реализации;

— личностно-деятельностного подхода, определяющего включение студентов в различные виды деятельности, нахождение их в активной позиции, что является ведущим условием личностно-профессионального становления будущего педагога (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская);

— компетентностного подхода (В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова), подразумевающего логику организации обучения и оценки его качества через решение учебно-профессиональных задач и создание максимально благоприятных условий для развития личностных качеств педагога, готового и способного к активной социальной адаптации, началу педагогической деятельности и продолжению профессионального образования — «образования через всю жизнь»;

— контекстного подхода, позволяющего максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к специфике их дальнейшей профессии (А. А. Вербицкий);

— клинического подхода, ориентированного на непосредственное погружение студентов в професссионально-образовательную сферу, что помогает будущим учителям безопасности жизнедеятельности решать проблемы не только обучения и воспитания, но и диагностики, экспертизы психолого-педагогической поддержки учащихся, развития новых для учителя способов деятельности — «обучение как участие» (Н. Н. Николина, Г. А. Папуткова).

В качестве основополагающих принципов проектирования и реализации перспективной модели интегрированной клинической практики будущих бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности определены: соответствие содержания интегрированной клинической практики общественно-профессиональным потребностям системы общего образования, а также личностным притязаниям студентов в своей будущей профессионально-педагогической деятельности; ориентация содержания интегрированной клинической практики на решение учебно-профессиональных конкретно-практических задач в области безопасности жизнедеятельности, реализующих сущностные характеристики бакалавриата, как уровня высшего профессионально-педагогического образования; единство профессионально-трудовой социализации, профессиональной подготовки, развития необходимых личностно-профессиональных качеств бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности и выработки индивидуального стиля профессионального поведения.

В русле обозначенных идей, подходов и принципов определены и обоснованы аксиологическая, теоретико-мировоззренческая, операционно-исполнительная и рефлексивно-оценочная функции перспективной модели интегрированной клинической практики в профессиональном образовании бакалавра.

Организационно-технологический аспект интегрированной клинической практики будущего бакалавра образования в области безопасности жизнедеятельности раскрывается с позиций многоаспектного взаимодействия субъектов, включенных в рассматриваемый процесс: «студент — преподаватели вуза — педагоги образовательного учреждения — учащиеся школы — родители учащихся». В процессуальном плане перспективная модель интегрированной клинической практики имеет цикличный характер, строится по итеративной схеме (М. А. Картавых) и включает три ключевые цикла (психолого-педагогический, предметно-методический, предквалификационный (комплексный), развитие которых подчинено фазовой логике с превалированием в них проектной деятельности.

Итеративность (от англ. Iteration — повторение) интегрированной клинической практики обнаруживается, в широком смысле, в постоянной воспроизводимости циклов практики на уровнях бакалавриата и магистратуры; в проявлении фаз цикла в масштабах всей практики, конкретной профессионально-педагогической ситуации с непрерывным тестированием, анализом и корректировкой полученных микрорезультатов. Итеративность цикла позволяет тестировать, анализировать и детализировать процесс интегрированной клинической практики бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности. Итеративность данного процесса проявляется и в многократном решении студентами учебно-профессиональных педагогических задач с обязательным усложнением их условий, требующих применения как освоенного содержания педагогического образования, так и творческого поиска.

Предполагается причинно-следственная зависимость фаз развития каждого цикла практики: инициативы и перспективы; проектирования; внедрения; рефлексии и оценки результата. Начало каждой фазы рассматривается как логическое следствие предшествующей, а ее завершение — причиной возникновения следующей. Итогом каждой фазы цикла интегрированной клинической практики является микрорезультат обучения (меньший фрагмент функциональности) [10, с. 247] в виде отдельных видов педагогической деятельности. Каждая фаза напоминает «цикл в миниатюре» с определением целевых установок, освоением профессионально-педагогического содержания, решением определенного типа учебно-профессиональных задач и обязательной рефлексией и диагностикой микрорезультата.

Фаза инициативы и перспективы является стартовой, представляет собой первый шаг в цикле, сопровождается внутренним побуждением студентов к образовательной деятельности в области безопасности жизнедеятельности. Обеспечивается мотивацией, проблематизацией, целеполаганием, коммуникацией, рефлексией. В качестве механизма, запускающего весь цикличный процесс «вхождения» студента в профессию, выступает мотивация, в процессе которой студентами осознается общественно-государственная значимость образования в области безопасности жизнедеятельности. В результате студентами формулируется и осознается проблема в виде противоречия между пониманием личностной значимости профессионально-педагогической деятельности и некомпетентностью в этой сфере. Происходит «сдвиг мотива на цель» и осознается перспектива в достижении профессионально-педагогической компетентности.

Проявление итеративности в фазе инициативы и перспективы связано с рефлексией. В результате рефлексивного анализа после прохождения обозначенной фазы студент может ответить на вопросы: «знаю, готов и способен объяснить: зачем мне необходимо педагогическое образование в области безопасности жизнедеятельности и что нужно для достижения поставленной цели».

Акцент в фазе проектирования смещен на информационно-познавательную, когнитивную, практико-ориентированную, коммуникативную и рефлексивную виды деятельности. Информационно-познавательная деятельность предполагает умения студентов самостоятельно осуществлять свободный поиск, анализ, интерпретацию, систематизацию, критическую оценку педагогической информации; использовать полученную информацию при планировании и реализации своей учебно-профессиональной деятельности в роли учителя безопасности жизнедеятельности в зависимости от заказа образовательного учреждения; готовность и способность пользоваться различными образовательными ресурсами, в том числе электронными.

Когнитивная деятельность составляет основу профессионально-педагогической компетентности, в сферу которой входят специальные теоретические и прикладные знания и умения учителя безопасности жизнедеятельности, необходимые для научно-обоснованного разрешения психолого-педагогических проблем.

В результате рефлексивного анализа учебно-профессиональной деятельности в фазе проектирования студент способен ответить на вопрос: «знаю, готов и способен объяснить и продемонстрировать, что и как делать при обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности».

Фаза внедрения связана с самостоятельной активностью, инициативностью, ответственностью студентов — будущих бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности, разнообразной коммуникацией, рефлексией. Специфика учебно-профессиональной деятельности в фазе внедрения заключается в высокой степени творчества, гибкости мышления при освоении студентами содержания профессионального образования будущего учителя безопасности жизнедеятельности, обладающего плюралистичностью, имитирующего ситуации реальной образовательной деятельности. Приоритет отдан практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видам деятельности. Содержательное наполнение практико-ориентированной деятельности связано с прогнозированием развития педагогических ситуаций, проектированием и внедрением образовательных программ.

Коммуникативная деятельность пронизывает весь цикл, но в фазе внедрения ей придается особое значение. Этот вид деятельности предполагает вступление студентов в межличностное взаимодействие, способствующее развитию значимых личностно-профессиональных качеств.

Фаза рефлексии и оценки результатов сопровождается мониторинговыми исследованиями, комплексным итеративным тестированием, составлением экспертных заключений руководителями практики от организации, проведением студентами рефлексии для определения успешности педагогической деятельности студентов в текущем цикле. Раскроем специфику деятельности студентов в предложенных нами циклах интегрированной клинической практики.

Психолого-педагогический цикл представляет собой «вход» в реальную профессионально-педагогическую сферу. Подразумевает первичное ознакомление студентов с особенностями образовательной среды. Данный цикл интегрированной клинической практики базируется на освоенном содержании базовых учебных дисциплин общепрофессионального блока «Психология» и «Педагогика». Учебно-профессиональная деятельность студентов в образовательных организациях ориентирована на их поэтапное компетентностное развитие в процессе апробации ранее освоенных психолого-педагогических знаний, способов деятельности и ценностных ориентаций.

Предметно-методический цикл направлен на профилизацию профессионального образования студентов в рамках направления подготовки «Педагогическое образование». Предполагается практическое применение будущим учителем безопасности жизнедеятельности образовательных технологий.

Предквалификационный (комплексный) цикл подразумевает высокую степень самостоятельности будущего учителя безопасности жизнедеятельности в профессиональной деятельности и проявления профессионально-педагогической компетентности, соответствующей требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. Интегрированный характер интегрированной клинической практики максимально проявляется в данном цикле, реализуясь в синтезе ключевых видов педагогической деятельности, результаты которой находят отражение в выпускной квалификационной работе студентов.

Результаты апробации перспективной модели интегрированной клинической практики бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина позволяют говорить об эффективности выбранных научно-методологических и организационно-технологических оснований и проектировать новые образцы практического опыта в условиях обеспечения оптимальных путей продуктивного педагогического взаимодействия.

Литература:

1. Бордовский, Г. А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста / Г. А. Бордовский // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. — СПб., 1996. — Вып. 1V. — С. 14–16.
2. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / А. А. Вербицкий // Новое знание. — 2001. — № 1 // [Электронный ресурс]. URL:www.jornal.znanie.org/n1_01/n1_01.html.
3. Картавых, М. А. Интегрированная клиническая практика как составляющая образовательной платформы качества педагогического образования / М. А. Картавых, И. В. Прохорова // Успехи современного естествознания. — 2014. — № 12–3. — С. 261–267.
4. Картавых, М. А. Концепция методической подготовки учителя безопасности жизнедеятельности / М. А. Картавых, О. М. Филатова // Вестник Мининского университета. — 2014. — № 3 // [Электронный ресурс]; URL:http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/kontseptsiya-metodicheskoy-podgotovki-uchitelya-be/
5. Картавых, М. А. Образование в области безопасности жизнедеятельности: пишем магистерскую диссертацию: учеб. пособие / М. А. Картавых, Г. С. Камерилова, Е. Л. Агеева. — Н. Новгород: Мининский университет, 2015.
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
7. Марон, А. Е. Андрогогический подход к построению технологий обучения взрослых / А. Е. Марон, С. А. Филин // Человек и образование. — 2006. — № 6. — С. 10-14.
8. Николина, В. В. Создание клинической базы практик для подготовки будущих учителей — стратегическая задача инновационного педагогического образования /В. В. Николина, Г. А. Папуткова // Инновационное образование — локомотив технологического прорыва России: материалы образовательно-промышленного форума.– Н.Новгород, 2013. — С. 72–75.
9. Папуткова, Г. А. Инновационные условия сетевой реализации практики бакалавров в Мининском университете / Г. А. Папуткова, И. В. Прохорова // Вестник Мининского университета. — 2015. — № 2 // [Электронный ресурс]; URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/innovatsionnye-usloviya-setevoy-realizatsii-prakti/.
10. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.