The article presents the author's pedagogical model for the formation of self-concept in older preschoolers with mental retardation (MR). Based on the analysis of Russian theoretical approaches (V. V. Stolin, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky), three interrelated components of self-concept are identified: cognitive, personal, and activity-based. The study describes specific difficulties in the development of self-awareness in children with MR, associated with the uneven development of mental functions, reduced cognitive activity, and insufficient formation of regulatory mechanisms. As a practical solution, the proposed model includes three pedagogical conditions: (1) differentiated classes based on the child's strengths; (2) creative tasks that create situations of success; (3) dosed introduction of difficulties. The model is based on the principles of pedagogical support, emotional involvement, and reflection. The article is intended for special education teachers, educational psychologists, and educators of compensatory groups.

Keywords: self-concept, self-awareness, mental retardation, older preschoolers, pedagogical model, correctional and developmental work, situation of success.

1. Введение

Формирование целостного и адекватного образа «я» — одна из ключевых задач дошкольного воспитания. В соответствии с ФГОС ДО к концу дошкольного периода у ребёнка должны появиться первоначальные представления о себе, своих возможностях и ограничениях, умение оценивать свои поступки и объяснять свою позицию. Этот ориентир особенно важен для детей с ОВЗ, в том числе с задержкой психического развития (ЗПР), у которых становление самосознания сопровождается объективными трудностями.

Актуальность исследования объясняется устойчивым ростом числа детей с ЗПР в системе дошкольного образования. По данным Министерства просвещения РФ, около 40 % детей с ОВЗ, находящихся в дошкольных учреждениях, имеют диагноз ЗПР. Региональные отчёты подтверждают общероссийскую картину: по данным Центра оценки и контроля качества образования г. Ярославля, доля ЗПР среди нарушений развития у дошкольников составляет 27 %. Эти статистики подчёркивают необходимость поиска и внедрения эффективных педагогических методов работы с такими детьми.

Хотя изучение познавательного развития дошкольников с ЗПР довольно широко (В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер), вопросы целенаправленной работы над их личностной сферой, в частности над образом «я», пока проработаны недостаточно. В практической работе дошкольных учреждений диагностические и коррекционные методы в основном направлены на выявление и исправление когнитивных нарушений — памяти, внимания, мышления и речи. Как верно отмечает В. И. Лубовский, такие инструменты хорошо показывают уровень учебных умений ребёнка, но не дают воспитателю полной картины того, как ребёнок видит себя в коллективе и по каким критериям оценивает своё поведение и способности [11, с. 338].

Таким образом складывается противоречие: общество и практика требуют формирования у старших дошкольников с ЗПР адекватного и позитивного образа «я», тогда как педагогические условия, обеспечивающие этот процесс, пока плохо разработаны. Цель статьи — на основе теоретического анализа предложить авторскую педагогическую модель формирования образа «я» у старших дошкольников с задержкой психического развития.

2. Теоретико-методологические основания исследования

2.1. Понятие и структура образа «я» в педагогическом контексте

Понятие «образ «я»» прочно вошло в теорию и практику дошкольного образования как ключевая категория, отражающая личностное развитие ребёнка. В педагогическом понимании образ «я» — это не отдельное психологическое явление, а результат целенаправованного воспитания и правильно устроенной социальной среды [7, с. 41–42]. Он объединяет знания ребёнка о себе и его эмоционально‑ценностное отношение к этим знаниям и играет роль регулятора в поведении и деятельности.

В рамках структурно‑содержательного подхода, развитого в работах В. В. Столина, образ «я» рассматривают как сочетание трёх взаимосвязанных компонентов:

— Когнитивный компонент — знания и представления ребёнка о себе: о теле, умениях, характере, способностях, ролях и положении в группе. В педагогической практике этот компонент развивают через беседы, дидактические игры, работу с фотографиями и альбомами достижений. У старших дошкольников когнитивная сторона активно формируется: ребёнок учится называть своё имя, возраст, рассказывать о своих умениях и чертах характера [11, с. 339].

— Личностный (ценностно‑смысловой) компонент — отношение ребёнка к себе: самооценка, самоуважение, принятие своих качеств и уровень притязаний. Педагогам важно не только расширять знания ребёнка о себе, но и поддерживать у него позитивное отношение к собственным достижениям. Самоотношение формируется через оценки значимых взрослых и через личный опыт успехов и неудач. Для дошкольников это особенно важно, поскольку педагог часто выступает главным источником таких оценок.

— Деятельностный (поведенческий) компонент — конкретные действия и поведенческие способы, с помощью которых ребёнок проявляет, подтверждает или меняет своё представление о себе в общении и деятельности. В педагогической практике это видно по готовности ребёнка браться за новое, по настойчивости, реакции на неудачу и по способу выстраивания отношений со сверстниками.

Эта трёхкомпонентная структура имеет важное методическое значение: она показывает направления педагогической работы и позволяет всесторонне оценивать результаты коррекционно‑развивающей деятельности, учитывая все стороны личностного развития ребёнка.

Дополнительную теоретическую опору даёт личностно‑мотивационная концепция Л. И. Божович. В ней выделены ключевые новообразования старшего дошкольного возраста: формирование иерархии мотивов, развитие произвольного поведения и появление «внутренней позиции» — устойчивого и осознанного отношения ребёнка к себе и своему месту в обществе.

В практическом плане эти новообразования напрямую связаны с формированием образа «я». Иерархия мотивов помогает ребёнку ставить более важные социальные цели выше сиюминутных желаний, что служит основой саморегуляции и адекватной самооценки. «Внутренняя позиция» означает качественный шаг: ребёнок начинает не только действовать, но и осмысливать свои переживания, видеть себя во взаимодействии с другими и представлять своё будущее.

Таким образом, теоретический анализ подтверждает: образ «я» у старшего дошкольника — не статичная черта, а динамическое образование, которое развивается в деятельности и общении и поддаётся целенаправленному педагогическому влиянию. Для его формирования нужна специально организованная работа по всем трём направлениям — расширению знаний о себе, развитию положительной самооценки и выработке адекватных форм поведения.

2.2. Особенности формирования образа «я» у детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития процесс становления образа «я» имеет свои особенности из-за системного характера нарушений. ЗПР проявляется в замедленном созревании высших психических функций, неравномерном их развитии и большой вариативности отклонений [10].

В педагогической литературе обычно выделяют несколько факторов, затрудняющих формирование адекватного образа «я» у дошкольников с ЗПР:

— Когнитивные трудности. Слабые навыки обобщения, анализа и сопоставления, ограниченная рефлексия приводят к тому, что знания ребёнка о себе остаются фрагментарными и ситуативными. Как отмечает У. В. Ульенкова, детям с ЗПР трудно выделять и называть свои личностные качества, поэтому их самоописания мало подробны и дифференцированы [10]; [11, с. 340]. Представления о собственных возможностях у таких детей часто конкретны и зависят от текущей внешней оценки.

— Эмоционально‑волевые особенности. Повышенная эмоциональная неустойчивость, тревожность и инфантильность снижают устойчивость самоотношения. Самооценка может быть либо завышенной (как защитная реакция), либо заниженной после неудач; она часто колеблется под влиянием оценок взрослых. По словам Е. С. Слеповича, эмоциональные реакции детей с ЗПР на оценку собственных действий часто не совпадают с ситуацией: ребёнок либо чрезмерно переживает неудачу, либо выглядит равнодушным [7, с. 44–45].

— Социально‑коммуникативные трудности. Недостаточно развитые средства и мотивация общения, слабая игровая активность уменьшают важный источник самопознания — обратную связь от сверстников и принятие ролей в игре. Ребёнок с ЗПР часто оказывается на периферии детского коллектива, что также искажает его представление о себе [7, с. 43].

— Особенности познавательной деятельности. Низкая продуктивность и частые неудачи при выполнении заданий без помощи взрослого закрепляют негативный опыт и усиливают чувство некомпетентности. На этом фоне у некоторых детей формируется «выученная беспомощность» — стойкое снижение мотивации и отказ от новых попыток, что существенно осложняет коррекционную работу [7, с. 46].

Современные исследования (Н. В. Карпушкина, В. А. Перегудин, Д. А. Емелин) показывают, что у старших дошкольников с ЗПР Я‑концепция сформирована менее подробно и по всем основным показателям отстаёт от нормы для этого возраста [11, с. 339–340]. Дети затрудняются осмысленно обосновывать свои самооценочные суждения, что указывает на слабую рефлексию. При этом у части детей встречается завышенная самооценка, не подтверждённая реальными достижениями, — это мешает выработке адекватного отношения к себе и самокритики.

Следовательно, формирование образа «я» у старших дошкольников с ЗПР — трудная педагогическая задача, требующая учёта перечисленных особенностей и создания специальных условий, компенсирующих когнитивные, эмоциональные и коммуникативные затруднения.

3. Педагогические условия формирования образа «я» у старших дошкольников с ЗПР

Опираясь на идеи культурно‑исторической психологии Л. С. Выготского (роль социальной среды и зона ближайшего развития), деятельностный подход А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина и структурную модель образа «я» В. В. Столина, мы выделили три ключевых педагогических условия. Их совместная реализация обеспечивает более эффективное формирование адекватного и позитивного образа «я» у старших дошкольников с ЗПР.

Первое условие — индивидуализация коррекционно‑педагогической работы. Дети с ЗПР неоднородны: у кого‑то относительно сохранны когнитивные функции, у кого‑то — эмоциональная сфера, у кого‑то — поведенческая регуляция. Поэтому формирование образа «я» нельзя вести по одной общей схеме; требуется гибкий подход, внимательное обследование и персональная педагогическая поддержка.

Принцип опоры на сильные стороны означает, что коррекционная работа начинается с того, что у ребёнка получается лучше всего. Если, например, у ребёнка хорошо развита схема тела, но есть трудности с различением эмоций, сначала предлагают телесно‑ориентированные упражнения, а позже — задания на эмоции. Такой подход даёт ребёнку шанс испытать успех, учитывает его возможности и поддерживает мотивацию к дальнейшей работе.

На практике это реализуется через:

— использование визуальных опор и наглядных материалов для детей с когнитивными затруднениями;

— включение двигательных и телесных упражнений для детей с эмоциональной нестабильностью;

— пошаговое предъявление инструкций с постепенным снижением уровня помощи.

Как отмечает Л. Б. Баряева, в коррекционной педагогике всё важнее переход от одинаковых программ к индивидуальным образовательным маршрутам, которые учитывают не только познавательный уровень ребёнка, но и его эмоциональные потребности, интересы и темп работы [6].

Второе условие направлено на формирование у ребёнка положительного отношения к себе через переживание реальных успехов. Для детей с ЗПР, часто сталкивающихся с неудачами, особенно важно получать доступные, но значимые достижения, которые укрепляют уверенность и стимулируют дальнейшее развитие.

Ситуация успеха в педагогике — это специально организованная деятельность, где ребёнок может проявить сильные стороны и получить реальное подтверждение своей компетентности, а не просто услышать похвалу. Творческие задания (рисование, лепка, коллаж, драматизация) особенно эффективны, потому что они:

— не требуют «правильного» результата, что снижает тревожность;

— дают ребёнку возможность выразить свои переживания в доступной форме;

— позволяют получить положительную обратную связь от взрослых и сверстников;

— создают материальный продукт (рисунок, поделку), наглядно фиксирующий достижение.

Как показал К. Роджерс, принятие и эмпатия со стороны взрослого способствуют развитию у ребёнка позитивного отношения к себе и более адекватной самооценки [1]. В практике это означает, что воспитатель должен поддерживать сам процесс деятельности, отмечать усилия и старание ребёнка, а не только оценивать конечный результат.

Важной частью реализации второго условия является наглядная фиксация достижений: индивидуальные портфолио, «копилки успехов», графики личного прогресса. Как отмечает С. Г. Шевченко, такие инструменты делают абстрактное «я могу» конкретным и видимым, что особенно важно для детей с ЗПР: у них слабо развита рефлексия и затруднено держать в голове временную перспективу [10]. Когда ребёнок видит свои успехи в динамике, у него формируется более реалистичное и позитивное представление о себе.

Третье условие опирается на идею Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Для формирования адекватного образа «я» важно не только давать ребёнку ситуации успеха, но и предлагать посильные затруднения, которые он может преодолеть с поддержкой. Именно преодоление таких умеренных трудностей помогает ребёнку осознать собственные возможности, увидеть реальные границы своих умений и убедиться, что благодаря усилиям эти границы можно расширять.

Дозированное затруднение — педагогический приём, при котором ребёнку предлагают задание, требующее усилий, но выполнимое при поддержке взрослого или с подручными средствами. Основные принципы его организации:

— соответствие возможностям ребёнка: затруднение должно быть умеренным и реально достижимым;

— доступность помощи: ребёнок должен иметь возможность получить вербальную, визуальную или практическую поддержку при необходимости;

— обязательная рефлексия: после выполнения обсуждаются, что было трудно и что помогло справиться.

Как показывает У. В. Ульенкова, такая дозированная поддержка помогает ребёнку переживать успех как результат собственных усилий, а не как случайность [7, с. 46]. По мере роста уверенности взрослый постепенно сокращает помощь, передавая ребёнку больше ответственности за выполнение задания; это развивает самостоятельность и формирует более реалистичное представление о собственных возможностях.

Очень важно вводить затруднения постепенно и лишь после того, как у ребёнка уже есть опыт успеха. Преждевременное или чрезмерное усложнение заданий может привести к фрустрации и закреплению негативного отношения к себе, поэтому педагог должен аккуратно регулировать сложность и постоянно отслеживать эмоциональное состояние ребёнка.

4. Педагогическая модель формирования образа «я»: структурно-содержательная характеристика

На основе выделенных педагогических условий предложена модель формирования образа «я» у старших дошкольников с ЗПР, состоящая из четырёх последовательных этапов.

— Адаптационно-диагностический этап. Цель — установить доверительный контакт, выявить сильные стороны ребёнка и создать безопасную, принимающую атмосферу. Здесь применяются в основном невербальные и игровые методы, позволяющие ребёнку проявить себя в комфортной форме. Задания, вызывающие затруднение, не используются; приоритет — поддержка инициативы и спонтанного самовыражения.

— Когнитивно-эмоциональный этап. Цель — расширить представления ребёнка о себе (схема тела, имя, личные качества, умения) и развить эмоциональную компетентность (распознавание, называние и дифференциация базовых эмоций). На этом этапе реализуются все три педагогических условия: работа ведётся от сохранных сторон ребёнка, создаются ситуации успеха через доступные творческие задания и вводятся первые дозированные затруднения.

— Деятельностно-поведенческий этап. Цель — развить саморегуляцию, волевые усилия, инициативу и социально‑ролевое поведение. Ведущие формы работы — сюжетно‑ролевые игры, совместные проекты и ситуации морального выбора. Делается упор на совместный успех и на посильные затруднения в взаимодействии со сверстниками.

— Интегративно-рефлексивный этап. Цель — обобщение и закрепление целостного позитивного образа «я». Реализуется через создание индивидуальных альбомов‑портфолио «Я расту», презентацию достижений и рефлексивные беседы с опорой на наглядные материалы. Ребёнок учится видеть свой прогресс во времени и вербализовать изменения в себе.

Предлагаемая модель опирается на следующие педагогические принципы: опора на сильные стороны — коррекционная работа начинается с тех компонентов образа «я», которые у ребёнка относительно сохранны; ситуация успеха — каждое занятие включает задания с заранее достижимым результатом; дозированное затруднение — постепенное усложнение задач в пределах зоны ближайшего развития; эмоциональная включённость и рефлексия — обязательное проговаривание и фиксация чувств, успехов и затруднений; педагогическая поддержка и безоценочность — безусловное принятие ребёнка и применение содержательной, поддерживающей похвалы.

5. Заключение

Проведённый теоретический анализ показал, что формирование образа «я» у старших дошкольников с задержкой психического развития требует специального педагогического подхода. У детей с ЗПР этот процесс усложнён системными нарушениями: когнитивными трудностями (слабая способность к обобщению, рефлексии и вербализации), эмоционально‑волевыми особенностями (неустойчивая самооценка, тревожность, инфантильность) и дефицитами в общении и игре.

В качестве решения предложена авторская педагогическая модель, включающая три взаимосвязанных условия: дифференцированные занятия с опорой на сильные стороны ребёнка, творческие задания для создания ситуаций успеха и дозированное введение затруднений. Модель опирается на теоретические идеи В. В. Столина о структуре образа «я», Л. И. Божович о возрастных новообразованиях и Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Практическая значимость модели в том, что она даёт понятные ориентиры для педагогов‑дефектологов, педагогов‑психологов и воспитателей дошкольных учреждений: работа направлена не только на коррекцию отдельных функций, но и на целостное развитие личности ребёнка, что важно для его успешной социализации и готовности к школе. Предложенная модель требует эмпирической проверки; результаты формирующего эксперимента будут представлены в следующей статье.

Литература:

1. Ганюшина Е. В., Шалагинова К. С. Модель формирования позитивного образа «я» дошкольника как условие его успешной социализации // Дошкольное образование в ракурсе современных методологических подходов и возрастных ценностей детей: сборник трудов конференции. — Чебоксары: Издательский дом «Среда». — URL: https://phsreda.com/ru/keyword/51443/articles(дата обращения: 27.06.2026).
2. Михайлова В. Н. Динамика становления образа «я» младших школьников с задержкой психического развития // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: сборник трудов конференции. — Чебоксары: Издательский дом «Среда». — URL: https://phsreda.com/ru/keyword/51443/articles(дата обращения: 27.06.2026).
3. Михайлова В. Н. Особенности образа «я» младших школьников с задержкой психического развития // Психология личностного взаимодействия в современном обществе: сборник трудов конференции. — Чебоксары: Издательский дом «Среда». — URL: https://phsreda.com/ru/keyword/51443/articles(дата обращения: 27.06.2026).
4. Михайлова В. Н. Психологическая коррекция образа «я» младшего школьника с задержкой психического развития // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: сборник трудов конференции. — Чебоксары: Издательский дом «Среда». — URL: https://phsreda.com/ru/keyword/51443/articles(дата обращения: 27.06.2026).
5. Михайлова В. Н. Роль семьи в становлении образа «я» младшего школьника с задержкой психического развития // Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: сборник трудов конференции. — Чебоксары: Издательский дом «Среда». — URL: https://phsreda.com/ru/keyword/51443/articles(дата обращения: 27.06.2026).
6. Рубцова А. С. Программа эмоционально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. — Северодвинск: МБДОУ «Детский сад № 69 «Дюймовочка», 2017. — URL: https://infourok.ru/programma-emocionalnolichnostnogo-razvitiya-starshih-doshkolnikov-s-zpr-1646778.html(дата обращения: 27.06.2026).
7. Слепович Е. С. Особенности социальных отношений // Специальная психология: учебно-методический комплекс / под ред. Е. С. Слепович. — Минск: БГУ, 2010. — URL: https://educ.wikireading.ru/24611(дата обращения: 27.06.2026).
8. Социально-личностное развитие детей с ЗПР: учебно-методическое пособие. — 2025. — URL: https://studfile.net/preview/13820656/page:30/(дата обращения: 27.06.2026).
9. Терентьева Н. П., Шалимова В. А. Формирование гендерной идентичности у дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2025. — № 5. — С. 4–9. — DOI: 10.47639/2074–4986_2025_5_4. — URL: http://www.schoolpress.ru/products/rubria/index.php?ID=96404&SECTION_ID=37 (дата обращения: 27.06.2026).
10. Шевченко А. В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2008. — Вып. 12. — URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/osobennosti-samosoznaniya-i-usloviya-ego-formirovaniya-u-doshkolnikov-s-zaderzhkoj-psixicheskogo-razvitiya(дата обращения: 27.06.2026).
11. Экспериментальное исследование особенностей Я-концепции старших дошкольников с ЗПР // Сборник научных трудов СГУ. — 2020. — С. 336–344. — URL: https://old.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2021/02/01/sbornik-2020-issn_2712_-336–344_.pdf(дата обращения: 27.06.2026).
12. Effects of Sensory Integration Activities on Body Scheme and Body Self-Concept of Preschoolers with Developmental Delays // Korean Citation Index. — 2025. — URL: https://www.kci.go.kr/kciportal/ci/sereArticleSearch/ciSereArtiView.kci?sereArticleSearchBean.artiId=ART002417508 (дата обращения: 27.06.2026)