Проблема использования английского языка в качестве языка-посредника при обучении русскому языку студентов из стран Южной и Юго-Восточной Азии



В статье исследуются основные трудности использования английского языка в качестве языка-посредника при обучении русскому языку как иностранному (РКИ). Обозначаются причины возникновения этих трудностей на фонетическом уровне языка.Приводятся данные сравнительного акустического анализа образцов акцентной речи представителей Вьетнама, Бангладеш и Камбоджи. Даются рекомендации по сокращению использования английского языка в качестве языка-посредника при обучении РКИ.

Ключевые слова: акустический анализ, русский язык как иностранный, язык-посредник, межкультурная коммуникация, фонетическая интерференция.

Использование языка-посредника при обучении иностранному языку — один из самых противоречивых инструментов в лингводидактике. В последнее время количество учебных пособий, ориентированных на носителей конкретного языка, резко сократилось, а грамматико-переводной метод уступил место коммуникативному, работа в рамках которого предполагает минимальное использование перевода в практике обучения иностранному языку, в частности русскому как иностранному. Однако преподавать иностранный язык без опоры на сложившуюся в голове учащегося систему его родного языка не представляется возможным. Академик В. Г. Костомаров писал «сопоставление языков, выявление сходств и различий позволяют установить, есть ли подобное явление в родном языке учащихся; если есть, то совпадает ли оно в своём объеме с понятием в русском языке; определить <…> картину трудностей, которые могут возникнуть у иностранных учащихся при овладении русским языком» [6, с. 115]. Обучающиеся любому иностранному языку, особенно на первых этапах знакомства с новым языком, склонны использовать хорошо знакомые им модели своего языка. Эта проблема не нова и широко освещалась в большом количестве статей, посвященных языковой интерференции (3,4).

Согласно определению, язык-посредник — это «язык, который используется в ходе преподавания иностранного языка (обычно на начальном этапе обучения). В качестве Я.-п. в учебном процессе используются широко распространенные языки» [7]. В рамках нашей статьи хотелось бы подробнее остановиться на последнем уточнении. Из данного определения можно сделать вывод о том, что в качестве языка-посредника далеко не всегда представляется возможным использовать родной язык обучающегося. Большое количество студентов, обучающихся в российских вузах, приезжают, например, из стран Южной и Юго-Восточной Азии, многие языки которых нельзя назвать широко распространёнными (в частности, на территории РФ). Конечно, в России немало учёных-специалистов, владеющих малайским, бирманским, вьетнамским, бенгальским и др. популярными в регионе языками, но этого, к сожалению, нельзя сказать о подавляющем большинстве преподавателей РКИ. Самым популярным языком-посредником при работе со студентами остаётся английский язык. Он широко распространён на территории Южной и Юго-Восточной Азии, является одним из официальных языков таких государств как Индия, Пакистан и Сингапур. В итоге преподавателям русского языка приходится сталкиваться не только с интерференцией между русским и родным языком учащихся, но и с аналогичными процессами между английским и родным языком студента.

Большинство методистов рекомендуют использовать язык-посредник на начальном этапе обучения, однако некоторые исследователи отмечают, что язык-посредник может быть «чрезвычайно полезным на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному» [2]. В первую очередь, он может быть использован для введения лингвистических терминов и абстрактных понятий, таких как «существительное», «местоимение», «глагол» и т. п., которые трудно представить визуально или семантизировать в рамках лексического запаса элементарного уровня владения русским языком. Однако уже на начальном этапе могут возникнуть трудности, связанные с несовпадением акцентов представителей стран Южной и Юго-Восточной Азии и преподавателя РКИ, носителя русского языка. Это связано с разницей в фонологическом устройстве английского и русского языков, а также языков стран Азии. Обозначим основные различия между данными языковыми системами.

Во-первых, для языков Южной и Юго-Восточной Азии нехарактерно динамическое ударение, используемое в русском и английском языках. Например, вьетнамский язык — тоновый (некоторые исследователи называют его регистровым из-за большого количества и различия характеристик тонов), кхмерский и бенгальский языки имеют фиксированное ударение (на последнем или на первом слоге соответственно).

Во-вторых, английский, русский и вышеназванные языки Азии имеют разную слоговую структуру. Например, во вьетнамском языке слово не может начинаться с гласного звука. Слоги, записывающиеся с гласной буквы, на самом деле начинаются с гортанной смычки. Кхмерские же слова в основном являются односложными либо «полуторасложными».

В-третьих, грамматические системы языков, имеющие прямое влияние на темп и интонацию речи, тоже имеют множество отличий. Большинство языков Южной и Юго-Восточной Азии — аналитические (например, вьетнамский, кхмерский, бирманский языки). Английский же язык нельзя назвать полностью аналитическим, так как он имеет флексии, в отличие от полностью изолированных языков. Русский язык — синтетический, что зачастую усложняет обучение русскому языку носителей изолированных (аналитических) языков.

Для анализа в рамках данной статьи мы остановились на трёх языках вышеназванного региона: вьетнамском, бенгальском и кхмерском. Этот выбор обусловлен тем, что в странах, государственными языками которых являются эти языки, — во Вьетнаме, Бангладеш и Камбодже — английский язык изучается в школах и молодые люди активно используют английский язык для повседневного общения, коммуникации в сети интернет и социальных сетях. Кроме того, ежегодно растёт число студентов из этих стран, обучающихся в российских вузах. Так, например, число студентов из Бангладеш выросло от отметки в 191 чел. в 2011/12 учебном году до 338 чел. в 2015/16 учебному году, а число студентов из Вьетнама по данным на 2017 год превышает отметку в 4,5 тысячи [1].

Рис. 1. Осциллограмма, спектрограмма, графики ЧОТ и интенсивности, транскрипция и сегментация на уровне фонетических слов синтагмы Excuse me can you tell me where the nearest library is в реализации носителя бенгальского языка

В качестве иллюстрации языковой интерференции между вьетнамским, бенгальским, кхмерским и английским языками мы используем графики, полученные с помощью программы Praat, разработанной специалистами факультета фонетики Амстердамского университета и предназначенной для фонетистов, исследующих звучащую речь. Осциллограммы, полученные при помощи данной программы, позволяют нам наглядно увидеть разницу в произношении английской синтагмы Excuse me can you tell me where the nearest library is между носителем английского языка и носителями языков Южной и Юго-Восточной Азии.

Рис. 2. Осциллограмма, спектрограмма, графики ЧОТ и интенсивности, транскрипция и сегментация на уровне фонетических слов синтагмы Excuse me can you tell me where the nearest library is в реализации носителя вьетнамского языка

Рис. 3. Осциллограмма, спектрограмма, графики ЧОТ и интенсивности, транскрипция и сегментация на уровне фонетических слов синтагмы Excuse me can you tell me where the nearest library is в реализации носителя кхмерского языка

Рис. 4. Осциллограмма, спектрограмма, графики ЧОТ и интенсивности, транскрипция и сегментация на уровне фонетических слов синтагмы Excuse me can you tell me where the nearest library is в реализации носителя английского языка

Представим полученные данные в виде сравнительной таблицы:

Родной язык говорящего	Общая продолжительность звучания	Количество фонетических слов	Количество пауз	Общая длительность пауз
Бенгальский	2,6 сек	8	0	0
Вьетнамский	4,3 сек	6	1	0,3 сек
Кхмерский	4,6 сек	5	2	0,6 сек
Английский	3 сек	6	1	0,35 сек

Мы должны отметить, что представленные данные дают достаточное, но не полное представление о фонетических отличиях между английским языком носителя и английским языком, характерным для носителей языков стран Южной и Юго-Восточной Азии. Это связано, прежде всего, с индивидуальными особенностями произношения информантов, их подготовкой, а также разницей в оборудовании, на которое была произведена запись. Тем не менее, особенности, выявленные нами в результате анализа произнесения данной английской синтагмы, позволяют сделать несколько значимых выводов:

1) для носителей бенгальского языка характерен значительно более быстрый темп речи, а также меньшее количество пауз, следовательно, понимание их речи преподавателем, носителем русского языка, а также другими студентами, носителями различных вариантов английского, может быть затруднено;

2) темп речи носителей кхмерского языка, напротив, наиболее медленный, в нём присутствует большее количество пауз, что может сказаться на понимании ими звучащей английской речи;

3) наименьшая разница зафиксирована между количеством фонетических слов и пауз в речи носителя вьетнамского языка и эталонным английским произношением, однако темп речи носителя английского языка остаётся выше почти в 1,5 раза.

Следует обратить также внимание на кривую частоты тона, которая в вариантах носителей вьетнамского и кхмерского языков показывает значительную вариативность, что является следствием переноса особенностей акцентной организации родного языка. Особенно отчётливо это заметно на спектрограмме на рисунке 2, где мы можем заметить резкую смену высоты тона в речи носителя вьетнамского языка. Это связано с тем, что тоновое ударение, характерное для вьетнамского языка, накладывается на структуру английского языка, в котором ударение, как уже было отмечено выше, — динамическое. Ближе всего к динамическому ударению английского языка приблизилась частота тона, представленная на рисунке 1 (носитель бенгальского языка).

Данные примеры позволяют нам заявить о широкой вариативности в видах фонетической организации южно- и юго-восточных азиатских вариантов английского языка по сравнению с эталонным произношением и между собой.

Итак, наличие специфического акцента в речи носителей бенгальского, вьетнамского и кхмерского языков, может создать трудности при использовании английского языка в качестве языка посредника при изучении русского как иностранного. Сторонники использования языка посредника на уроках РКИ выделяют такие плюсы, как: экономия аудиторного времени; избегание недопонимания, неправильного понимания; повышения мотивации учащихся; облегчения процесса адаптации [2]. Все эти плюсы несомненны, если в качестве языка-посредника используется родной язык учащегося. Однако, при встраивании в систему обучения третьего языка, а также в контексте проведённого фонетического анализа интерференции английского языка и языков Азии, они становятся всё более сомнительными.

Использующий английский язык в качестве языка-посредника на уроке РКИ преподаватель-носитель русского языка рискует не сэкономить время, а потратить большее время в попытках понять акцентное произношение студента, для которого английский язык не является родным. В результате многочисленных повторений непонятной либо студенту, либо преподавателю языковой единицы, в аудитории может создаться излишне напряженная или, наоборот, расслабленная атмосфера, не исключены даже комичные ситуации, которые далеко не всегда способствуют внимательному изучению иностранного языка. Не редки случаи, когда недопонимание при использовании языка-посредника только усиливается, студенты, для которых английский язык не является родным, могут не знать о несовпадении значений в русских и английских словах, схожих по звучанию, так называемых, «ложных друзьях переводчика». В итоге они могут запомнить и употреблять слово в неверном значении. Ну и наконец, если во время занятий русским языком преподаватель и студенты будут уделять большую часть времени общению на языке-посреднике, в данном случае вынуждено, в попытке понять акценты друг друга и выясняя правильность произношения той или иной фонетической единицы, внимание студентов сместится с фонетической системы русского языка, которой они должны овладеть, на детали системы языка-посредника.

В попытке упростить учебный процесс, преподаватель РКИ рискует потерять самое главное, чему посвящено изучение любого нового материала — радость познания, которая не должна всегда даваться обучающемуся с легкостью. «Целью учебного процесса не является его облегчение; обычно становится “своим” то, что далось с трудом; облегчая процесс, мы ослабеваем его результат» [6, с.122]. Таким образом, мы считаемым необходимым избегать употребления английского языка в качестве языка-посредника в аудитории студентов, для которых этот язык не является родным, вне зависимости от уровня владения. В интернациональной группе, включающей студентов из стран Южной и Юго-Восточной Азии, степень владения английским языком у разных учащихся может быть слишком дифференцирована. «К примеру, учащиеся из Камбоджи в большинстве случаев владеют английским языком в объёме среднего и продвинутого уровня, а представители Монголии, Вьетнама, Китая обычно испытывают затруднения в понимании лексических единиц и грамматических конструкций даже элементарного уровня» [5, с.2]. Очевидно, что искусственно исключать язык-посредник во время обучения РКИ невозможно и не необходимо, однако мы предлагаем в любом возможном случае прибегать к альтернативным методам семантизации лексики, таким как наглядность, синонимия и антонимия, ассоциация и контекстуальная догадка.

Литература:

1. Экспорт российских образовательных услуг: Статистический сборник. Выпуск 7 / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Центр социологических исследований, 2017. — 496 с.
2. Адашкевич И. В., Кислик Н. В. Язык-посредник на занятиях по РКИ. — Минск: ИВЦ Минфина, 2016.
3. Колосова Е. И. Проблема языковой интерференции в преподавании русского языка в польскоязычной аудитории // Вестник ТГГПУ. 2013. № 4.
4. Арбузова И. И. Языковая интерференция и ее учет в преподавании темы «Русские пространственные предлоги» в иностранной аудитории // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2013. № 1.
5. Лихачева М. Е. Особенности организации обучения РКИ в мононациональных и полинациональных группах // Скиф. 2017. № 11.
6. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 270 с.
7. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.