Системные эффекты реализации основной образовательной программы

С введением федерального государственного образовательного стандарта перед педагогическими коллективами школ возникла задача — разработать и внедрить основную образовательных программу (ООП). Переход на ФГОС происходит поэтапно, но на сегодняшний день практически во всех регионах страны имеется опыт внедрения ООП на ступени начального общего образования. Этот опыт должен быть подвергнут всестороннему анализу с целью совершенствования образовательного процесса в соответствие с основными направлениями развития образования страны.

Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья [3].

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает существенное изменение образовательного процесса, не только на этапе реализации программы, но и на этапе проектирования. В данном случае, под проектированием понимается не только проектирование образовательного процесса внутри отдельных предметов, внеурочной деятельности, но проектирование самой ООП.

Содержание программы должно охватывать все существенные стороны образовательного процесса, влияющие на качество образовательного результата. Перед каждой школой стоит задача создать такую образовательную среду, которая по своим внешним характеристикам соответствовала бы программным задачам развития образования, с одной стороны, а с другой стороны представляла бы целостную развивающуюся систему, обладающую особенностями и свойствами, характерными для каждой отдельной школы и обеспечивающими ее развитие.

Национальный проект развития образования предполагает оценивание в рамках системы критериев мониторинга образовательных систем различного уровня. При переходе от более общих систем к более частным, и в конечном итоге, к школе, должна быть сохранена сущность преобразований образования, что возможно только при том подходе, при котором школа, принимая на себя определенные обязательства, ставит такие задачи развития, которые предполагают построение системы образования нового качества, а не просто механическое выполнение поставленных обязательств.

Другими словами, если школа хочет соответствовать новым требованиям образования, то она должна понимать, что мониторинг выполнения обязательств и сами обязательства являются не более чем внешними характеристиками образовательной системы, а внутренние ее свойства, обеспечивающие наполнение внешних должны быть разработаны, системно спроектированы внутри образовательного учреждения. Выполнение школой обязательств в рамках муниципального задания, других обязательств совсем не означает соответствие образовательной системы по существу тем требованиям, которые лежат в основе модернизации образования.

В ходе разработки и апробации основной образовательной программы возникают так называемые «системные эффекты» (Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. [2]), связанные с тем, что образовательная система школы шире, чем представляется при первоначальной разработке ООП на основе примерной основной образовательной программы. Остановимся на них подробнее: К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:

-          личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

-          метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

-          предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. [3]

Можно каждому из представленных результатов поставить в соответствие базовый процесс, в ходе которого и достигаются эти результаты, способы и инструменты оценки качества результата. Таким образом, при выделении трех различных результатов мы имеем и три взаимосвязанные различных процесса, которые можно назвать базовыми и три различных способа оценки данного результата. На представленной схеме показано наше видение такого разделения:

Рис. 1. Структура образовательного процесса

Выделение трех типов результатов предполагает наличие трех различных процессов, связанных друг с другом. Но как показывает самый элементарный анализ, данная система не обладает необходимой полнотой, — в результате взаимодействия участников образовательного процесса кроме личностных, метапредметных и предметных результатов проявляется еще один тип результата, напрямую влияющих на качество образования и достижение вышеуказанных образовательных целей, — уровень развития взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

И если для каждого процесса подразумевается способ оценки и инструменты оценки образовательного результата, то и для нового образовательного продукта также необходимо предусмотреть и субъект оценки (помимо самого ученика) и инструменты оценки и критерии оценивания.

На представленной схеме мы предлагаем наш взгляд на образовательную систему, к реализации которой мы приступили в нашей школе.

Рис. 2. Новые виды образовательного результата.

Кроме этого, рассматривая образовательный процесс как «деятельность» (Анисимов О. С. [1]) можно выделить еще ряд эффектов, влияющих на результативность реализации ООП. Это, прежде всего уровень или качество начального состояния учащегося, приходящего в первый класс (готовность к обучению в начальной школе, уровень развития интеллекта и проч.)

Безусловно, требует самого пристального внимания вопрос взаимосвязи качества выделенного выше образовательного результата и уровень развития личности учащегося после усвоения программы начального основного образования.

Данный вопрос является важнейшим для управления школы, управления образовательной системой муниципалитета, субъекта Российской Федерации, поскольку позволяет понять причину различия между образовательными результатами, которые обеспечивают различные учителя, различные школы.

Есть основания предположить, что наибольшую актуальность имеет такой элемент образовательной системы школы как взаимоотношения между родителями, которые являются одними из заказчиков образовательной услуги, и школой. Причина этого не только в том, что степень удовлетворенности образованием является одним из самых важных мониторинговых показателей, но и потому, что именно качество взаимоотношений между участниками образовательного процесса является определяющим для качества образования. С. Е. Шишов и В. А. Кальней в исследовании «Мониторинг качества образования в школе» [4] дают определение: «…под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач».

Под различными участниками образовательного процесса понимается, прежде всего, учащихся и их родителей, общество и государство. Все эти участники образовательного процесса несут в себе определенные требования и ответственность к организации образовательного процесса и к уровню образовательного результата.

В настоящих социально-экономических условиях определенная доля ответственности лежит на всех участниках образовательного процесса, и понимание образовательного стандарта для отдельной общеобразовательной школы заключается в вычленении двух уровней качества образования. Первый уровень или образовательный стандарт, ответственность за реализацию которого школа, учащиеся и родители несут перед государством и обществом. Его смысл в необходимости общества и государства поддерживать необходимый уровень образования, достаточный для планомерного развития государства и общества в целом и конкретного региона в частности.

Второй уровень качества образования имеет смысл как условие успешного социального, личностного и профессионального вхождения выпускника школы в современное общество. При этом ответственность за достижение такого уровня образования школа несет перед родителями и учащимися.

При проектировании ООП необходимо добиться сбалансированности между двумя уровнями качества образования. Характерным примером отсутствия такого баланса является пример Новгородской обрасти, которая показывает достаточно высокие результаты образования, например ЕГЭ при достаточно низком уровне удовлетворенности образованием среди населения области.

Одним из инструментов нахождения баланса между запросами различных участников образовательного процесса является участие родительской общественности при проектировании ООП. Этот инструмент имеет и недостатки, связанные с достаточно низким уровнем подготовленности родителей к этому. Кроме этого, можно использовать такой инструмент как согласование образовательных целей перед началом обучения в начальной школе, выраженных в элементарных терминах и понятиях и общественную оценку результатов образовательного процесса.

Наиболее перспективным представляется использование такого инструмента при оценке метапредметных и личностных результатов, что проявляется при проведении школьных мероприятий, в которых родительская общественность выступает в качестве жюри, на родительских собраниях, при соотнесении образовательной цели и результата и при оценке удовлетворенности родителем образованием в школе.

Соотнесение образовательной цели результата может быть организовано при заполнении родителями (законными представителями) карты соотнесения образовательной цели и образовательного результата, которая заполняется при приеме ребенка в школу, корректируется при переходе из класса в класс и окончательно оформляется после окончания обучения в начальной школе.

Литература:

1.         Анисимов О. С. Развитие. Моделирование. Технологии. — Калуга: «И. М. У».. 1996. 92 с.

2.         Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. «Системный подход в современной науке»- В кн.: Проблемы методологии системных исследований. М.: Мысль, 1970, с. 7–48.

3.         Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Начальная школа/ [сост. е.С. Савинов].- 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013. — 223 с.

4.    Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.